Eduquer à l’ouverture à l’autre, dans le respect de la différence. par Nadia Ghrab-Morcos ,Gric Tunis

Cet article est composé de cinq parties, nous publions aujourd’hui les deux dernières

4. Résoudre les conflits par la non-violence.

L’éducation insistera sur l’interdiction totale de la violence. Qu’elle se manifeste contre une personne, un objet, contre soi-même ou dans tout type de comportement.

La notion de sacralité de la personne humaine doit être inculquée à l’enfant, dès son plus jeune âge. Il faut l’amener à réaliser que tout être humain, puissant ou démuni, malade ou bien portant, talentueux ou moins doué, a droit à un respect absolu de sa part, du fait même qu’il est un être humain.

En milieu laïc, on s’appuiera sur le fait que cette notion est le fondement implicite de la Déclaration universelle des Droits de la personne, qui représente un progrès important dans l’évolution de la conscience humaine. Si le contexte le permet, on expliquera que toute personne est sacrée parce qu’elle est aimée de Dieu; parce que Dieu habite en elle.

De ce postulat de sacralité, découle naturellement la nécessité de respecter toute personne quels que soient son statut et sa condition. Et partant, de veiller à ne jamais humilier quiconque. En effet, l’étude de l’Histoire et de l’actualité montrent que l’humiliation et l’absence d’estime de soi sont souvent à la base de la trajectoire des criminels, qu’ils soient grands (Hitler) ou petits.

Plus généralement, puisque la personne est sacrée, on ne doit ni la violenter ni l’opprimer. Si cela paraît évident au niveau de la réflexion, ce n’est pas la réaction la plus courante au niveau comportemental. Il faut alors patiemment éduquer l’enfant à refuser fermement d’exercer la violence et l’injustice; c’est le volet le plus connu de la non-violence. On insistera en particulier sur la lâcheté de la violence exercée par le plus fort envers le plus faible, par les garçons envers les filles, par les grands envers les petits etc.

Mais je suis moi-même une personne sacrée. Il est donc essentiel que je préserve ma propre dignité, ainsi que mes droits. D’où la nécessité absolue de refuser toute oppression, injustice ou violence qui s’exercerait à mon encontre, que ce soit en tant que personne ou en tant que groupe. Ce refus de l’injustice (envers soi-même ou envers autrui) constitue le deuxième volet de la non-violence, moins connu, mais non moins important que le premier.

Comment conjuguer cette nécessité de préserver ma dignité, avec celle du refus d’exercer une quelconque violence ? C’est là que l’on introduira la stratégie de la non-violence, qui, seule, permet de concilier ces deux exigences.

On commencera par expliquer que l’émergence de conflits entre les personnes, est tout à fait naturelle, et n’est pas dramatique si elle est traitée de manière adéquate. En réalité, le conflit a une fonction socio-cognitive. Sa résolution permet à l’enfant ou au jeune de construire sa personnalité. On exposera alors la pensée de la non-violence telle qu’elle a été formulée par Gandhi, puis par d’autres penseurs, notamment musulmans

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. Cette éducation sera progressive, adaptée à l’âge des apprenants, et accompagnera explicitement ou en filigrane tout le cursus scolaire et universitaire des jeunes.

On introduira dans les programmes l’étude des mouvements historiques de non-violence et de leurs acquis. En Histoire, on mènera une réflexion sur les guerres, les révolutions violentes, leurs conséquences et les situations auxquelles elles aboutissent. On attirera l’attention des jeunes sur la nécessaire adéquation entre l’objectif à atteindre et les moyens que l’on se donne pour y arriver, un processus violent ne pouvant aboutir à un ordre de justice et de paix. Il faudrait donner autant d’importance aux mouvements sociaux non-violents qu’aux conquêtes militaires, et mettre en exergue le rôle des femmes. Il est essentiel que les « héros » proposés à l’admiration des jeunes ne soient pas seulement des guerriers ou des révolutionnaires armés, mais des personnes ayant influé sur le cours de l’Histoire par des moyens excluant la violence. 

Mais la non-violence ne doit pas rester un concept théorique; elle doit se manifester dans les comportements quotidiens. Tout d’abord, dans le comportement des enseignants eux-mêmes. Si la violence physique a pratiquement disparu des établissements d’enseignement, la violence verbale et des comportements d’exclusion persistent envers les apprenants et peuvent les marquer négativement à vie. A travers l’échec scolaire, l’école qui devrait être un lieu privilégié de socialisation, contribue à la fracture sociale. La confusion est souvent faite entre la faute et l’erreur, la punition s’appliquant à l’une et à l’autre. Or l’école doit être un lieu où l’on a le droit de se tromper. Apprendre de ses erreurs fait partie du processus de construction de soi. Il ne s’agit pas de renoncer à l’autorité de l’enseignant; l’enfant a besoin de se heurter à cette autorité pour structurer sa personnalité. Mais il faut établir la distinction entre l’autorité et le pouvoir. Le pouvoir veut la domination; l’autorité cherche le consentement; elle est essentiellement non-violente.

Par ailleurs, il faut organiser le « vivre-ensemble » des élèves et des enseignants, ce qui suppose l’établissement de règles communes auxquelles chacun devra adhérer. Ces règles doivent être justes et initier les enfants à vivre ensemble dans le respect de chacun et dans le respect de ses droits. Donner des responsabilités de toute sorte aux enfants dans l’établissement les fait grandir car ils sentent qu’on leur fait confiance, et c’est un aspect très important pour créer un « vivre–ensemble ».

A l’école ou à l’université, l’enseignant ne cherchera pas à dissimuler les conflits, ni à les fuir, mais plutôt à en faire des « travaux pratiques » au service d’une pédagogie de la non-violence. S’il s’agit de conflit entre élèves, il faudra les aider à rompre le mimétisme qui consiste à rendre coup pour coup afin de ne pas se laisser contaminer par la violence de l’adversaire. On brisera le cercle vicieux de la violence, en recentrant le conflit sur l’objet du litige, pour ne pas le laisser dégénérer en une rivalité de personnes. On encouragera le recours aux bons offices d’un médiateur qui s’efforcera de créer une dynamique de coopération entre les adversaires, pour qu’ils deviennent des partenaires dans la recherche d’une solution commune convenant aux deux, et aboutissant finalement à ce qu’il y ait deux gagnants.

L’exercice de la violence physique est une pratique courante entre les enfants, notamment en cour de récréation. On tentera de faire appel à leur raison pour prendre conscience de la laideur de leur acte. Si cela ne suffit pas à les en dissuader, on peut envisager de recourir à la pédagogie conçue par Korczak, qui autorisait les élèves à se taper dessus, à la condition expresse de surseoir à leur acte et de prendre le temps de la réflexion. Dans cette approche, chacun a le droit de frapper l’autre à condition de l’en prévenir par écrit, 24 heures à l’avance. En effet, « surseoir, c’est anticiper et paradoxalement prendre le temps de développer la pensée hypothético-déductive […]. Avec « Si … alors …. », on anticipe, on réfléchit, on développe. Et là le maître a une fonction essentielle, il impose le sursis, il permet le passage à l’acte réfléchi

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Auprès de l’agressé, on insistera sur le deuxième volet de la non-violence, celui qui consiste à refuser fermement toute injustice. On l’incitera à exprimer son refus de la situation de manière très claire, et à en parler s’il le faut à un adulte, quelles que soient les menaces proférées par l’agresseur qui cherche à l’en dissuader. On encouragera de même les enfants témoins d’une agression à en parler, en leur expliquant que se taire dans ce cas revient à se faire complice de l’agresseur et à ne pas porter secours à une personne en danger. Les élèves agresseurs doivent être écoutés, doivent pouvoir exprimer leur souffrance ou leur mal-être. Si des sanctions sont prononcées à leur encontre, elles n’auront pas pour but de les condamner ou de les exclure, mais de condamner leur action et de les réintégrer dans le groupe

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Si le conflit oppose un (des) élève(s) à un enseignant ou à l’administration, l’éducateur s’efforcera d’écouter les besoins des élèves; l’écoute est en effet la meilleure approche pour se faire entendre et se faire obéir. Il fera ensuite appel à leur créativité pour trouver ensemble une solution au conflit. Cette approche offre de grandes chances pour que l’élève respecte la solution trouvée puisqu’il a pris part à sa recherche. Ce faisant, elle augmente sa confiance en soi, ce qui est l’un des buts de l’éducation.

Pour accompagner le concept de non-violence, il faut éduquer les jeunes à des valeurs de solidarité, de coopération, de lutte pour la justice, et œuvrer pour inscrire ces valeurs au cœur des comportements quotidiens. Les entraîner à rechercher des solutions qui permettent de concilier les intérêts des uns et des autres. Les institutions elles-mêmes doivent être pensées dans cet esprit; l’enseignement ne doit pas être centré sur l’idée de compétition. Cela devrait conduire à supprimer les concours d’entrée aux grandes écoles ou aux lycées pilotes, ou du moins à en modifier l’esprit.

L’attitude de non-violence doit devenir une seconde nature chez chacun, si nous voulons construire un monde où règne la paix.

5. Stratégies éducatives.

La condition préalable à ce type d’éducation est que les enseignants eux-mêmes reçoivent une formation aux paradigmes d’ouverture, de respect de l’autre et de non-violence, ainsi qu’aux méthodes appropriées pour leur transmission aux apprenants.

Par ailleurs, on doit s’interroger sur le statut du maître, qui s’est fortement dégradé au cours des dernières décennies. Il est essentiel de réfléchir à l’amélioration de ce statut, et de manière plus générale, à la restauration de la notion d’autorité.

Un projet pédagogique doit comprendre deux volets : l’instruction et l’éducation. L’instruction consiste en la transmission d’un savoir; la qualité des connaissances transmises ne doit surtout pas être négligée au nom d’une quelconque modernité pédagogique. L’enseignement des sciences exactes et techniques doit être mené avec rigueur, et doit surtout être l’occasion de structurer l’esprit des jeunes. En effet, l’évolution des savoirs en ces domaines est telle que les connaissances qu’ils devront utiliser au cours des quarante années de leur vie active, ne sont pas encore connues pour un grand nombre d’entre elles. C’est pourquoi il est essentiel d’apprendre aux jeunes à apprendre par eux-mêmes, ce qui suppose d’avoir « une tête bien faite » plutôt que bien pleine.

Les matières scientifiques et techniques ne traitent pas des questions existentielles auxquelles le jeune adulte se trouvera un jour confronté, telles que la souffrance, la mort, la violence, ni à penser les valeurs positives telles que la bonté, le bonheur ou la non-violence.

L’éducation dont la finalité est de transmettre des valeurs à l’élève, doit l’aider à aborder ces aspects essentiels de la vie. Et à se construire de manière libre. Il faut donc aider l’enfant à accéder à la liberté. Eduquer c’est aussi lui apprendre un art de vivre. L’instruction transmet un savoir-faire (et une formation de l’esprit), l’éducation un « savoir-être ».

Au niveau des contenus, L’UNESCO plaide pour l’enseignement généralisé des Droits de l’Homme et la transmission des valeurs de non-violence, de solidarité, de respect mutuel à travers la réorientation des programmes scolaires et universitaires d’Histoire, de littérature, de sociologie, de sciences politiques. Réorientation des contenus, mais aussi de l’approche pédagogique. Il ne s’agira plus seulement de communiquer un savoir supposé objectif, mais de débattre avec les jeunes du sens de l’existence humaine, à travers les faits étudiés.

Dans le cadre d’une démocratie, il est bon que l’école soit laïque. Cela ne veut pas dire qu’elle doit ignorer toute éducation spirituelle

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. L’enseignement d’une philosophie morale et politique est nécessaire pour fonder les droits et les devoirs du citoyen. L’éducation civique et la discussion des valeurs morales doivent être au cœur du projet pédagogique.

La philosophie est un outil privilégié pour apprendre à l’individu à penser « par soi-même ». A l’heure actuelle, dans la plupart des pays, notamment en Tunisie, l’enseignement de cette discipline occupe trop peu de place et intervient trop tard dans la formation des jeunes. L’apprentissage du raisonnement critique devrait se faire à l’école primaire et secondaire. En réalité, les enfants, même très petits sont en quête de sens. Nous connaissons tous l’enchaînement des « pourquoi » sur toutes sortes de sujets posé par un enfant de trois ans. Il est regrettable que cette quête de sens s’émousse avec le formatage de l’école qui tend à inculquer des connaissances, à des sujets passifs, réduits au rôle de récepteurs. La pratique de la philosophie pour les enfants commence à avoir sa place dans une soixantaine de pays. Il s’agit de leur apprendre à problématiser, conceptualiser, argumenter et soutenir leur position. L’UNESCO encourage fortement l’exercice de la philosophie qui permet aux enfants d’acquérir « très jeunes l’esprit critique, l’autonomie à la réflexion et le jugement par eux-mêmes, les assure contre la manipulation de tous ordres et les prépare à prendre en main leur destin».

Si l’on considère les qualités que l’éducation doit préserver et développer chez l’enfant, on s’adressera à cette curiosité que nous avons évoquée, et qui s’érode souvent au cours de la scolarité. Il est du rôle de l’éducateur de développer chez l’élève « la soif d’apprendre », afin qu’il s’approprie les connaissances et qu’il éprouve le plaisir de comprendre. La joie de se sentir intelligent renforcera sa confiance en soi, cette confiance tellement nécessaire pour son équilibre psychique et sa créativité.

L’éducation doit s’efforcer de favoriser l’autonomie plutôt que la soumission, l’esprit critique plutôt que l’obéissance passive, la responsabilité plutôt que la discipline, la coopération plutôt que la compétition, la solidarité plutôt que la rivalité

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. L’esprit critique est nécessaire pour la liberté d’esprit de la personne, et c’est la seule défense contre un embrigadement idéologique malsain et dangereux.

Nous pensons que pour une bonne formation de l’esprit, il est nécessaire de décloisonner les disciplines d’apprentissage, d’entraîner les élèves à établir des ponts entre elles, à mettre les connaissances acquises dans une discipline, au service d’une autre. Cela est utile pour l’efficacité et la créativité scientifique, mais a aussi un impact sur la vision du monde que se fait le jeune. Au lieu d’une perception éclatée, morcelée, il pourra mieux appréhender l’interdépendance des systèmes qui l’entourent.

Au niveau des méthodes pédagogiques, on aura recours à des activités et des jeux en fonction de l’âge de l’enfant pour découvrir et valoriser les différences; celles de langue, d’origine, d’habitation, de traditions culturelles. Comme on aura recours à des activités ludiques pour découvrir et valoriser ce que tous ont en commun, ce qui les unit.

Pour déconstruire les préjugés, il serait intéressant d’inclure les parents dans des réunions conviviales, des fêtes où les cultures des différents pays seraient mises à l’honneur.

Pour la transmission du savoir, l’enseignant aura recours à une pratique interactive, au cours de laquelle il posera les questions qui permettront aux apprenants eux-mêmes de développer les connaissances. Cela leur donne le plaisir de la découverte, un regain de confiance en soi, et une meilleure appropriation des savoirs.

L’émergence des nouvelles technologies de l’information et notamment d’Internet, entraîne une évolution du rôle de l’enseignant. Il n’est plus le seul détenteur du savoir; celui-ci se trouve maintenant à portée d’ordinateur. Le rôle de l’enseignant sera alors d’apprendre aux élèves à rechercher l’information, à se poser des questions sur sa fiabilité, puis à se l’approprier en la critiquant, l’organisant, la structurant.

Des jeux de rôles peuvent être proposés au cours desquels les enfants mettront en scène différents types de situations critiques (minorité/majorité) ou conflictuelles. Les rôles seront intervertis. Cela permettra à chacun d’éprouver ce que peut sentir l’Autre dans telle type de situation réelle, et de découvrir le comportement qu’il aimerait voir se développer chez son camarade quand lui-même est dans une situation donnée.

On peut aussi instituer une pratique de « conseil de classe » regroupant tous les élèves avec le maître pour réfléchir ensemble aux problèmes comportementaux qui se sont posés au groupe, et envisager les solutions qui peuvent leur être apportées.

Le travail par équipe de quatre ou cinq élèves sur des projets de recherche favorisera l’esprit d’équipe et de coopération, ainsi que l’empathie. Des activités telles que journée sportive, concours de musique, de poèmes etc favoriseront la découverte  des talents et capacités de chacun.

L’organisation de la vie de l’institution peut être elle-même une occasion de démocratie participative. Le vivre-ensemble nécessite le respect de règles communes. L’enfant a besoin de se confronter à la loi ou à la règle pour se structurer. C’est pourquoi « il est obligatoire d’interdire » certaines choses. Il peut être intéressant de faire participer les enfants à l’élaboration des règles communautaires, tout en définissant d’emblée ce qui est négociable et ce qui ne l’est pas.  Le processus d’élaboration de ces règles est une bonne occasion de dialogue démocratique et permet à l’enfant de s’approprier l’espace scolaire comme un lieu où il a droit à la parole, et où celle-ci est prise en compte.

Ces approches ne seront pas restreintes aux heures de cours, mais seront appliquées aux activités culturelles et de loisirs, en privilégiant celles qui favorisent la créativité, l’amour de la vie, l’épanouissement personnel et l’amour d’autrui.

Conclusion

Pour favoriser un vivre-ensemble harmonieux, l’enfant doit intérioriser la « règle d’or » proposée par toutes les spiritualités: « Ne fais pas aux autres ce que tu ne voudrais pas qu’ils te fassent ».

Il est bon d’amener le jeune à considérer tout Autre comme un mystère passionnant à déchiffrer. Ecoutons Michel Serres qui parle admirablement de notre transformation par l’autre : « Aime l’autre qui engendre en toi une troisième personne, l’esprit »^[6]. Une curiosité bienveillante permet de découvrir en chacun des aspects communs qui nous unissent et aussi des choses dissemblables, sources potentielles d’enrichissement.

Il faut attirer l’attention sur le fait que les spécificités de chaque personne en font un être unique, et précieux par cela même, pour l’humanité entière. On inculquera aux enfants l’idée de la fécondité des différences et de leur respect. L’éducateur, quant à lui, devra trouver l’attitude juste entre le respect des particularités de chacun, et le redressement en douceur de celles qui sont nuisibles.

Un vivre-ensemble de qualité, basé sur une vision saine des différences et ressemblances,  sera la première étape vers un « agir ensemble », dans le cadre d’une humanité qui rassemble,  qui se mobilise pour construire un monde de justice, de paix et de solidarité, un monde qui propose à chacun  une vie digne et épanouissante.

1. ^[1] N. Ghrab-Morcos, Le concept de non-violence
   dans différents contextes religieux,  https://gric-international.org/2019/approfondir-le-dialogue/le-concept-de-non-violence-dans-differents-contextes-religieux-parnadia-ghrab-marcos-gric-tunis/↩
2. ^[2] La violence à l’école, Adapter la pédagogie, Réflexion
   pédagogique avec Philippe Meirieu, http://back.ac-rennes.fr/publica/BN/violence/viol.htm↩
3. ^[3] Jean-Marie
   Muller, De la non-violence en éducation,  Paris, 2002, UNESCO,
   Préface de Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO, 72 p.↩
4. ^[4] Marie-Josèphe Horchani, Eduquer à vivre ensemble  dans un monde pluriel, https://gric-international.org/2020/dossiers/eduquer-a-vivre-ensemble-dans-un-monde-pluriel-marie-josephe-horchani-gric-tunis/↩
5. ^[5]
   Jean-Marie Muller, De la non-violence en éducation,  Paris, 2002, UNESCO ↩
6. ^[6] Le Tiers-Instruit p. 87, Folio Essais n°199, Ed. Gallimard, 1992↩