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CONTRIBUTION DE LA PENSÉE ARABE A LA PROMOTION Du RATIONALISME DANS LE DIALOGUE INTER RELIGIEUX par Mme Hoda Nehmé Membre du GRIC-Tunis

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Nov 112021
 

Professeur titulaire de la Chaire Kamal Youssef El-Hage pour la Philosophie Libanaise USEK-Liban

INTRODUCTION

Dans un monde où le politique se confond avec le religieux et constitue son corollaire, il n’est pas facile pour l’observateur soucieux de saisir les paradoxes de cette réalité, d’exploiter l’arsenal des idées surgies de tout bord, spécialement celles susceptibles de contribuer à la libération de l’esprit et à l’avènement de la nouvelle société arabe démocratique qui pense l’être et l’être avec, avec des schèmes nouveaux.

ÉTAT DES LIEUX

Le monde arabe qui nous intéresse, dans le cadre de cet article, est le Moyen-Orient en particulier. Cet ancien berceau des trois religions monothéistes, le judaïsme, le christianisme et l’islam, ottoman fût-il, arabe, colonisé ou indépendant, n’a pas cessé, au cours de son histoire, de servir d’exceptionnelle matrice d’identités meurtrières et d’espace de conflit et de choc civilisationnel infatigable.

Pour comprendre cette réalité, il nous faut situer la recherche au cœur de  la mosaïque communautaire moyenne orientale, laquelle s’exprime en rapport à l’histoire et au temps, ontologiquement vécu et conceptualisé, par un mode mnémonique unique.

NATURE DE LA SOCIÉTÉ ARABE MOYENNE ORIENTALE

Une société plurielle, disparate, pluriethnique, sortie de l’Empire ottoman démantelée, non accoutumée à l’idée d’Etat territorial lié à une identité communautaire, nationale ou ethno nationale. Ajoutons à cette situation complexe un parcours de confrontation inédite depuis le temps des croisades jusqu’au clash civilisationnel véhiculé par la puissance scientifique de l’Occident. Serions-nous portés à croire qu’une révolution lamine et bouleverse le monde moyen oriental dans l’intimité axiomatique de son identité jusqu’à aujourd’hui ?

Groupés sous la bannière ottomane en leur qualité de « sujets » ottomans, les peuples et les ethnies qui ont constitué le tissu social ottoman se retrouvent, vers la fin du XIXe siècle, suite à l’éveil provoqué par le contact avec le monde européen, envahis par un flux d’idées qui se mettent fatalement en interaction, gagnent les populations à leur thèse, précipitent le changement et contribuent à la défaite irréversible de l’Empire ottoman, et, par voie de conséquence, à l’émergence de nouvelles sociétés.

Une prise de conscience collective et individuelle prend forme, une remise en cause de toutes les valeurs sociales et politiques, voit le jour, un pressentiment de menace s’exprime dans l’intense mobilité identitaire, des mutations profondes agitent les sociétés moyennes orientales, montrant non sans défi que l’éveil revêt des formes identitaires conflictuelles, pathologiques et narcissiques.

De l’émergence des mouvements au cœur de l’Empire ottoman, (le wahhabisme, le panarabisme, le panislamisme, la sémitisation, la pantouranisme), aux Tanzimat, à la fragmentation de l’Empire, à la création d’Etats-nations, établis selon les termes juridico politiques de la raison occidentale, par le colonisateur et rendus souverains par les indépendances, le Moyen-Orient arabe n’a pas réussi à s’affranchir d’une identification paranoïaque, à se muer en nations arabes unies ou en nations mûres et autonomes. Ils n’ont ni prouvé le respect de la liberté d’expression ni protégé leurs maîtres à penser.

Le tableau brossé hâtivement permet de nous interroger sur le concept de durée… L’enjeu est là… Comment des nations aussi fragiles ont-elles  résisté aux effets pervers du temps ?

Deux points de vue justifient cette résistance : a) le système de « millets » qui gérait des populations sujettes et non citoyennes conformément aux préceptes du Coran à l’égard des Gens du Livre, b) les origines du mouvement identitaire philosophique né au IXe siècle avec l’infiltration de la philosophie grecque et l’émergence de la pensée qui fait prôner la raison et appelle à l’instauration de la Cité idéale que régiraient la raison et le droit, mouvement repris plus tard par les entrepreneurs de la Nahda, ou la Renaissance arabe.

Force est de constater qu’au cœur d’un système politique islamique, l’aventure identitaire n’est pas une simple besogne. A l’heure où la communauté chrétienne arabe moyenne orientale montrait qu’elle pouvait mieux évaluer et établir une certaine distance critique vis-à-vis de la modernité, la large communauté arabe musulmane, qui partageait cette plénitude axiomatique de l’identité arabe, sans recours à un quelconque point d’ancrage dans cette modernité allogène, allait voir l’onde d’un choc atteindre le foyer miroir.

LE GÉNIE IDENTITAIRE DE LA PENSÉE ARABE MODERNE ET CONTEMPORAINE

Les musulmans et les chrétiens du Moyen-Orient ont exprimé leur volonté de se muer en nations libres et indépendantes, particulièrement lorsqu’ils ont constaté, d’une part, que l’Empire ottoman ne pouvait plus assurer la survie des minorités ni la suprématie de l’islam sunnite, et, par ailleurs, que la rencontre historique avec l’Occident ne pouvait favoriser l’instauration d’un convivium pacifié pour un éventuel savoir être et être avec, ou pour un savoir pour soi et pour les autres.

Deux voies divergentes traduisent la réaction des Arabes, chrétiens et musulmans.

Le musulman arabe se définit fils d’une Umma fondée sur l’islam, source de sa cohésion, exprimée en langue arabe, sacrée, parce qu’elle est le véhicule du message divin, de la Révélation.

En raison de cette conviction quasi incontournable, le musulman se dépêche de restituer une identité et non de se forger une identité. Il se défend par un retour aux sources, aux premières heures de l’islam, à une époque susceptible de faire oublier les temps désastreux dans l’âge de l’Umma. Une vision particulière pour renouveler l’identité musulmane puisée dans la doctrine et dans l’enseignement musulman, indépendamment des efforts investis dans la langue arabe pour la promouvoir au rang des langues vivantes et en faire le lien viscéral en matière d’identité pour tous les habitants du Moyen-Orient.

Le chrétien arabe, principalement le chrétien ouvert sur la culture occidentale, qui s’est construit un savoir en matière de nation, de citoyenneté, de charte des droits de l’homme, de démocratie et de société plurielle, celui-ci s’est frayé, dans sa quête d’identité, un chemin bien différent de celui des musulmans réformistes arabes.

Les démarches identitaires ne se ressemblent pas, par conséquent la philosophie, soubassement culturel de la politique en jeu, est le corollaire de l’identité en construction.

RELIGION ET IDENTITÉ

Nous pouvons avancer  que les réformistes musulmans arabes et les modernistes islamiques ont lutté d’une manière ou d’une autre en vue de montrer que : a) « la religion est l’amie de la science car elle pousse l’homme à rechercher les secrets de l’existence, lui enjoint de respecter les vérités établies et de se fier à elles dans sa vie et dans son comportement moral » (Abdo, Risalat al Tawhîd, 1966), b) l’islam n’est pas seulement compatible avec la raison, le progrès et la solidarité sociale, bases de la civilisation moderne, si on l’interprète correctement, il les prescrit positivement (extrait du discours de J. Eddine Al Afghani et de M. Abdo).

Nous ne pouvons pas nier que les réformes en milieu arabe et musulman appellent à la réconciliation religion-raison. Toutefois, cette réconciliation demeure objet de discorde depuis le début des années quatre vingt, principalement à la suite de la révolution islamique en Iran et depuis la consolidation des mouvements fondamentalistes et extrémistes partout ailleurs. Les nouveaux penseurs de l’islam s’attellent à la tâche de revisiter les interprétations successives et les utilisations qui ont été faites du message coranique et des autres textes fondamentaux et de passer ceux-ci au tamis de la critique (Rachid Benzine, Les nouveaux penseurs de l’islam, 2004).

S’agit-il d’un travail de déconstruction susceptible de permettre à tout musulman d’approcher le message de l’islam loin des manipulations idéologiques qui s’approprient Dieu, confondent identité et religion et qui excluent tout non musulman de la société ?

Ou s’agit-il de découvrir les enjeux de valeurs pour une reconstruction du lien social, un réexamen des certitudes héritées, une participation plus active aux efforts de l’homme pour libérer l’homme de toutes les formes récurrentes de la servitude ?

La réforme arabo musulmane en mouvement constant, continue de défricher le patrimoine culturel et religieux musulman en vue de promouvoir un humanisme philosophique centré sur l’homme raisonnable dans la perspective de développer l’image d’un islam au rythme du temps, capable de séparer le temporel du spirituel et d’asseoir une société gérée par une constitution civile indépendamment des préceptes de la Shari’a et de promouvoir un citoyen libre et égal à son frère citoyen, musulman fut-il ou non musulman.

La question de fond serait de percevoir dans quelle mesure ce musulman militant peut-il atteindre la cité idéale en dehors de cet éternel mouvement d’interrogation du texte et d’interprétation de message ?

Habitant du Moyen-Orient, le chrétien arabe, en matière d’identité et de religion, projette une vision différente de celle de son concitoyen musulman vivant dans les mêmes conditions et évoluant dans le même contexte.

Le chrétien arabe en quête d’identité, après l’épreuve millénaire, du statut de « millet » et de « sujet », a fondé son appartenance sur :

  1. la langue arabe, support de cohésion nationale et véhicule des valeurs arabes dont l’islam fait partie.

Ce défi passe par les efforts déployés pour rendre la langue arabe une langue scientiste, à même de véhiculer des notions, des définitions, des concepts et de propulser des équations et des dérivés qui répondent aux besoins du progrès scientifique et technologique.

Une langue arabe vivante et non une langue sacrée, est le fer de lance du développement mental, scientifique, politique, économique et social.

Comprise comme une conscientisation du statut du citoyen arabe, la langue arabe, dans la vision du chrétien arabe, se confond avec le phénomène identitaire et prépare une :

  • Intifada politique faisant de la langue arabe un moyen d’expression et de rapprochement entre les arabophones, dans l’espoir d’y trouver un rassemblement national.
  • Intifada culturelle susceptible de ressusciter le patrimoine demeuré longtemps dans l’oubli.
  • Intifada scientifique qui libère la langue de la chrysalide sacrée et immuable pour en faire un outil de progrès et un contenant de toutes les nouveautés culturelles, sociales, économiques et scientifiques.
  1. Le rejet du fanatisme religieux qui a véhiculé dans les écrits des chrétiens arabes un vocabulaire dont les maîtres-mots  sont : tolérance, égalité, liberté, droits de l’homme et du citoyen, laïcité, justice, amour et équité (Farès el Chidiac, Francis Marrache, Boutros et Sélim Al Boustani, Adib Ishac, Négib Azouri, et bien d’autres).
  2. La « qawmiyya », fondée sur la race et le sang arabes qui a promu l’indépendance et la citoyenneté nationale et transarabe au-delà de toute appartenance religieuse. (B. Al Boustani).
  3. L’éducation sensée être la voie de l’avenir, le vecteur de la libération de l’illettrisme et de l’appropriation de la lumière du cœur et de l’esprit. L’éducation de la femme en particulier, principal acteur du citoyen en devenir et principal agent de conversion des mentalités. Par le biais de l’éducation, le peuple se forme, s’éveille, prend conscience de la réalité complexe de la société à laquelle il appartient, réagit rationnellement à toutes les difficultés qui surgissent et tente de mieux intégrer le respect de l’autre différent au lieu de réduire cette richesse millénaire qu’est la pluralité au Moyen-Orient à un perpétuel conflit qui s’abreuve des âmes pures au profit d’un quelconque fanatisme religieux contesté et dénoncé. (Farah Antoun et B. Al Boustani).

Les penseurs chrétiens arabes ont mis à contribution tous leurs acquis culturels pour se pencher sur la personne humaine, construire l’Etat, élaborer la Constitution, restaurer la citoyenneté, enrichir le legs culturel arabe, et prouver au monde qui changeait, depuis la fin du XIXe siècle, que les Arabes, chrétiens et musulmans, sont capables de vivre ensemble, dans une large nation dite arabe, habilitée à gérer les différences dans le respect mutuel et la reconnaissance de l’autre comme frère égal, régis tous deux par les préceptes de la loi civile.

Les chrétiens arabes modernes et contemporains ont construit un vocabulaire opposé à celui des entrepreneurs musulmans de l’identité :

  • La Nation par opposition à l’Umma,
  • Le citoyen par opposition au citoyen musulman,
  • La constitution par opposition à la Shari’a.
  • La fraternité et l’égalité des citoyens par opposition à la fraternité et à l’égalité des citoyens musulmans et à la notion de « zhimmi » par rapport au non musulman.

SYNTHÈSE

Evidemment la lecture attentive du cheminement de la pensée arabe moderne et contemporaine permet de constater que deux projets se sont mis en route parallèlement et en même temps, depuis la deuxième moitié du XIXe siècle jusqu’à aujourd’hui. Cependant les projets n’ont pas abouti aux mêmes résultats malgré les efforts récurrents pour rapprocher les écarts. D’une part, les entrepreneurs d’une identité laïque qui définit la religion comme une approche particulière du divin et non comme une appropriation de Dieu et une négation du non moi, et, d’autre part, les entrepreneurs d’une identité religieuse qui n’excluent pas le droit de regard sur le divin mais ne s’affranchissent pas aussi, dans la conception de la citoyenneté, de l’égalité et du dialogue avec l’autre, d’une appartenance quasi immuable à l’islam. Cette appartenance identitaire mettra beaucoup de temps à forger la voie du salut humain et universel. Considérer les religions comme étant un jardin de Lumières où tout un chacun, ouvert sur son frère, peut le saisir dans l’intimité axiomatique de sa foi et de ses affinités, ne semble pas une conviction à dimension transorientale concrète.

Un regard profond sur la promotion de la rationalité en matière de dialogue inter religieux nous permet de constater  que les chemins de rencontre et de dialogue sont des pauses dans l’histoire christiano musulmane sans cesse renouvelées. Nous ne pouvons, certes, pas  laisser dans l’oubli les grands efforts investis par un nombre de fuqaha’, d’ulémas et de philosophes, qui ont toujours affiché une opposition quasi agressive à certaines traditions et coutumes, mais toujours est-il que la remise en cause se fait à partir d’une nouvelle lecture du texte sacré.

D’où les sérieux écueils qui jalonnent les voies du salut et de la réconciliation religion-raison.

CONSTAT

Depuis le XIXe siècle, les mouvements intellectuels ou politiques qui ont vu le jour à l’échelle du Moyen-Orient arabe et musulman en particulier, ressemblent à des mouvements de libération et non à des mouvements de liberté, à noter la libération du joug ottoman, du colonialisme, de l’impérialisme, du capitalisme et d’un tas de phénomènes idéologiques y compris la mondialisation sans pour autant réclamer, pour l’individu citoyen, la liberté au sens politique et civique.

Est-ce à dire qu’une citoyenneté démocratique est difficile ou impossible, bien que nous puissions signaler, vers la fin des années soixante dix, l’émergence des textes démocratiques, la multiplicité des rencontres, la prolifération des centres de recherches et des associations coincés pratiquement entre l’hostilité des régimes politiques locaux et le suspect soutien de l’étranger ?

Toutes ces interrogations nous conduisent à un constat à visées peu optimistes. D’une part, « la nature religieuse du vécu sémitique favorise en Orient une étroite connivence entre le sacré et le profane. L’islam politique semble en donner le meilleur exemple » (Mouchir Aoun, Conférence, Dialogue islamo chrétien, colloque USJ, 2007).

D’autre part, la preuve concrète de cette réalité s’exprime dans la marginalisation de la population chrétienne de la plupart des sociétés arabes et dans l’exode massif des chrétiens. Deux phénomènes qui ne laissent pas de fragiliser l’espérance chrétienne quant à l’avenir de leur témoignage en terre d’Orient.

L’on s’interroge sur le sort des idées et des pensées arabes qui ont gravité dans l’orbite de la consolidation culturelle, celle susceptible de transcender les différences religieuses en vue d’une symbiose culturelle où tout un chacun s’exprime et se retrouve.

Le proto-islam fasciné autrefois par la science est victime doit retrouver aujourd’hui ses vieux élans humanistes en terre d’Orient. 

La nouvelle pensée islamique « démocrate » qui fraie son chemin malgré l’opacité du fondamentalisme religieux omniprésent, demeure une « réforme » qui continue de lutter contre les stratégies exclusivistes et ostracistes au lieu de jeter les fondements de base d’une société humaniste viable où le citoyen est libre, souverain et maître de son destin.

Les penseurs chrétiens arabes, artisans du « rêve arabe », commencé depuis plus de cent ans sur base d’entente et d’osmose culturelle et religieuse, n’ont pas pu empêcher l’islam de se cantonner dans une rigidité dogmatique dont il est difficile de l’en tirer et n’ont pas gagné tous les chrétiens d’Orient à leur thèse libérale et libératrice.

Parle-t-on d’une impasse dans l’histoire des idées à un moment de l’Histoire où le Pape Benoît XVI appelle à un « dialogue authentique » entre chrétiens et musulmans ? et où, quelques années plus tard,  le Pape François signe la  charte de la  fraternité humaine  en février 2019 avec le Dr Ahmad Tayyeb, Mufti de l’Egypte, à Abu Dhabi ?

En fait il nous faut avouer que la problématique religion-raison est récurrente. Toujours vive et en état d’alerte. Et la problématique religion-identité en est la conséquence immédiate.

Bien que minoritaire, le chrétien oriental est le produit de deux civilisations orientale et occidentale. Pour cette raison, « il contribue davantage à l’émergence d’une citoyenneté différenciée et respectueuse des particularités socioculturelles. Le musulman oriental, quant à lui, il est majoritaire et ne se contente pas, sous la motion des idées fondamentalistes, de limiter son appartenance au Moyen-Orient lorsqu’il croit pouvoir être membre à part entière d’une Umma dans le sens politico religieux du terme ». (Georges Hobeika, Echanges et Débats in colloque Théologie, Philosophie et Libération de l’esprit, Pusek, 2007).

Faudrait-il baisser les bras et prétendre que nous ne pouvons rien faire face aux irréductibles ?

Certainement pas.

La raison humaine, au-delà de l’appartenance religieuse, peut, sans exclure la foi, celle authentique, porter une réflexion sûre et profonde sur toutes les tragédies vécues par l’humanité, particulièrement après la deuxième guerre mondiale : dans les Partis-Etats post coloniaux, dans les guerres inégales, dans les attentas du 11 septembre 2001 et les ripostes qui ont suivi….

Toutes ces épreuves traduisent la défaite de toutes les formes de pensée et de légitimité pouvant se prévaloir de valeurs humanistes.

Quelles solutions préconiser ?

Une gestion solidaire de la crise qui atteint chaque conscience. Hier on parlait d’Empire ottoman et de sujets ottomans, suivi d’Etats indépendants et souverains toujours sans citoyens dans le sens civique du terme, suivi d’un discours « démocratique » sans démocrates. Des appellations successives : le Levant, le Proche et le Moyen-Orient arabes, le monde arabo musulman, puis le monde arabo islamique, les pays du sud du bassin méditerranéen, et bientôt le Grand Moyen-Orient.

« Cette dernière appellation prévoit de diluer la forte concentration arabo musulmane du Moyen-Orient dans un contexte plus large où d’autres composantes sociolinguistiques, à savoir les langues persane, turque, kurde, hébraïque, avec les cultures qu’elles charrient, contribuent à créer un autre paysage bigarré, multiethnique et multiculturel. Ce faisant, la forte dose en diversité, suscitée de la sorte, pourrait amener les irréductibles à composer avec les autres, enclenchant par là, pense-t-on, un irrésistible mouvement de démocratisation graduelle, basée sur l’acceptation de l’autre dissemblable comme partenaire à part entière. Cette nouvelle terminologie vient en renfort de la politique de défondamentalisation de l’espace arabo musulman, dans le but de le mettre au diapason du temps ». (Georges Hobeika, idem)

La pensée qui devra mener le monde moyen oriental arabe au havre du salut, sera celle qui engage Foi et Raison dans un effort d’intercompréhension qui brise les frontières étanches dressées en remparts et divisant l’humanité en axes du bien et axes du mal et qui « transforme en avènements tous les évènements porteurs d’évidentes richesses révélatrices sur les espérances de la personne humaine et des sociétés où se déploient les existences individuelles et collectives » (M. Arkoun, Humanisme et Islam, 2006).

La pensée libératrice est celle qui se greffe aux idées éthiques qui mènent le monde en s’assurant une liberté et une équité au stade de l’identité, de l’appartenance et de la reconnaissance d’autrui.

 

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

 

Ouvrages de base

  • Al Nouty Hassan, Le Proche-Orient dans la littérature française de Nerval, Paris Nizet, 1958
  • Arkoun Mohammed, Humanisme et Islam, Vrin, Paris, 2004
  • Baring Evelyn, Modern Egypt, New York, 1908
  • Benzine Rachid, Les nouveaux penseurs de l’islam, Albin Michel, Paris, 2004
  • Hourani Albert, Histoire des peuples arabes, Seuil, Paris, 1998
  • Lacouture Jean et al, Un siècle pour rien, FMA, 2002
  • Quinet Edgar, Le génie des religions, œuvres complètes, Paris, 1857
  • Renan Ernest, De la part des peuples sémitiques dans l’histoire de la civilisation, in Œuvres complètes, Paris 1947-1961
  • Renan Ernest, Des services rendus aux sciences historiques par la philosophie, in Ouvres complètes, Paris 1947-1961
  • Renan Ernest, L’avenir de la science, in Pensées de 1848, Paris 1890
  • Schwab Raymond, La renaissance orientale, Paris, Payot, 1950

 

Les ouvrages en langue arabe

  • Hussein Taha, L’avenir de la culture arabe
  • Ishac Adib, « Les perles», pas de traduction
  • Al Jabiri Mohamed, La pensée arabe en cent ans, AUB, Beyrouth, 1967
  • Marrache Francis, « La forêt de la vérité», pas de traduction, édition d’Alep, pas de date
  • Nassar Nassif, Vers un nouveau contrat social, Centre des études de l’union arabe, 1987
  • Shemayel Chibli, « Le darwinisme ou la Philosophie d’être et la philosophie évolutionniste», pas de traduction.

 

Articles

  • Les articles de Boutros al Boustani, dans « Nafir Souria », revue hebdomadaire
  • Les articles s de Farah Antoun, dans le journal al Jami’a al ‘Arabiyya, éditions Dar Sader, Beyrouth 1985
  • Les articles de Sélim al Boustani, dans al Jannah wal Jinan,
  • Les quotidiens locaux : An-Nahar, Al-Anwar, Addiyar, dans leurs pages culturelles.

 

Conférences et séminaires

  • Aoun Mouchir, Dialogue islamo chrétien, colloque USJ, 2007-11-12 Hobeika Georges, Echanges et Débats, in colloque Théologie, Philosophie et libération de l’esprit, Pusek 2007

LE « JARDIN D’AFRIQUE » POUR LES DÉSESPÉRÉS DE LA MER par Ilario ANTONIAZZI Archevêque de Tunis

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Août 052021
 

Année 2018 : Rachid Koraïchi me visitait. « Je suis un artiste. Je voudrais réaliser en Tunisie le « jardin d’Afrique » à Zarzis. C’est un cimetière, un coin de paradis pour les migrants, les désespérés de la mer que le monde ne veut pas et la mer non plus ». J’ai vu naitre et grandir, par ses photos, ce « jardin d’Afrique ». On a dit que le dé[1]sert fleurirait un jour et deviendrait un jar[1]din et c’est vrai. On dit aussi que la Méditerranée est le plus grand cimetière moderne mais on oublie que le désert du Sahara lui fait « concurrence ». Combien de désespérés sont-ils enterrés dans ses sables cherchant un Eldorado en Europe qui n’existait et n’existe que dans leur imagination ? Et qui prie et pleure pour les morts du Sahara et de la mer ? Qui leur donne un dernier salut et un enterrement digne ? Rachid Koraïchi, artiste algérien, croyant en Dieu et en la dignité de tout homme, a vendu ses œuvres pour réaliser un lieu de deuil, de prière et de sépulture pour eux. Ce cimetière veut être comme le « tombeau du soldat inconnu » car beaucoup n’ont pas un nom, ils sont inconnus. Zarzis 9 juin : j’ai participé à l’inauguration du « Jardin d’Afrique » sous le patronage de Audrey Azoulay directrice générale de l’Unesco. Je ne pouvais manquer le rendez-vous, je l’avais promis à Rachid Koraïchi. Avec une grande émotion et respect je suis rentré dans ce « Jardin d’Afrique » : nombreuses tombes sont déjà remplies. Chaque angle de ce jardin a été bien soigné depuis le carrelage en carreaux typiques de la Tunisie jusqu’aux espaces verts avec cinq oliviers symbolisant les cinq piliers de l’islam et la paix que retrouveront ici les morts en mer et douze vignes rappellent les douze apôtres de l’Evangile. Des jasmins, des galants de nuit et autres arbustes embaument ce jardin où arrivent parfois des corps en état de décomposition. Toutes ces plantes parmi les 600 tombes prévues nous rappellent que nous foulons la terre d’un vrai jardin, le « Jardin d’Afrique ». Des bâtiments sont déjà prévus pour faire des autopsies sur place et faciliter l’identification des dé[1]pouilles par le gène ADN et les rapatrier si leur famille le désire. Bien émouvante était la prière de bénédiction commune qu’un rabbin, un iman et moi-même avons élevé pour implorer du Dieu des vivants et des morts le repos pour tous ceux qui reposent dans ce « Jardin d’Afrique » que le fondateur a bien voulu, avec raison, aconfessionnel. Lampedusa 2013. Le Pape François faisait sa première sortie du Vatican à Lampedusa, pour prier et pleurer pour les milliers de morts en mer « Seigneur, priait-il, donnez-nous la grâce des larmes, de pleurer sur nos frères noyés dans la méditerranée. Donnez-nous la grâce de ne pas devenir un jour indifférents insensibles devant ce drame ». Rachid Koraïchi veut agrandir son Jardin car « les 200 places vacantes seront occupées d’ici la fin d’année » disait-il. Le Pape François affirmait : « Le monde tourne la tête de l’autre côté et fait semblant de ne pas voir ce drame ». Jusqu’à quand ?

Approche analytique du texte de Dr Aicha Ladhiri : par Hoda Nehme GRIC Tunis

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Juin 182021
 

L’éducation à la tolérance dans la philosophie islamique médiévale : de la Foi à la Raison (publié dans Rassegna Di Pédagogia, Païdagogische Umascham, LXXVIII. 3-4 Luglio-Decembre. 2020)

 

A la réunion du GRIC tenue virtuellement, le 17 mai 2021, à 17h30, heure de Tunisie, le texte de Dr Aicha Ladhiri a fait l’objet d’un tour de table virtuel entre les membres présents, laissant un impact sérieux sur le fondement et le devenir du  concept tolérance qui, à ce jour, n’a pas encore été assumé par toutes les nations de la planète-terre, à échelle égale et dans les conditions favorables à son expansion indépendamment du dogme religieux ici ou du dogme idéologique là ou du fait que le concept n’appartient pas essentiellement au vocabulaire en vigueur dans tel ou tel autre contexte social.

Notre propos s’assigne pour objectif d’adresser au public averti une idée critique et analytique, émanant des différents points de vue et regards portés sur le texte susmentionné, sans pour autant occulter le noble message du texte lui-même, confectionné avec brio et intelligence dans   le but de hisser la philosophie islamique médiévale au rang de la philosophie universelle.

Dr Aicha Ladhiri se penche sur un concept qui fait appel au savoir être et être avec, au savoir gérer les ressources humaines dans leurs diversités discordantes et au savoir s’accepter comme des relais d’expériences humaines uniques et indispensables pour une approche plurielle de la réalité pluridimensionnelle.

Origine du concept « Tolérance »

Le concept de tolérance sur le plan étymologique :   Venant du Latin : « Tolerantia », le concept signifierait : endurance, patience, résignation. Venant de « Tolerare », il signifierait : supporter […]

En matière de religion, de philosophie, de culture ou de politique, la tolérance serait, eu égard, aux définitions qui lui sont allouées, la capacité à accepter et à respecter des idées, des sentiments, des manières d’agir différentes des siennes.

Perçue sous cet angle, la tolérance s’est retrouvée théorisée par la Philosophie occidentale, à partir des XVIIe et XVIIIe siècles, comme un concept habilité à mettre fin aux hostilités religieuses, sociales et politiques.

Toutefois, l’étymologie du concept laisse pressentir que tolérer signifierait qu’on admet avec une certaine passivité, une certaine condescendance peut-être, ce qu’on aurait le pouvoir d’empêcher ou le droit d’interdire.

Par contre, nous sommes portée à croire  aussi que tolérer serait consciemment et librement une ouverture à l’autre, une reconnaissance mutuelle marquée par le respect de la dignité de tout être humain et une acceptation des différences sans restriction de la liberté d’autrui.

Bien que nous reconnaissions les risques d’abus liés à la tolérance, il n’en demeure pas moins qu’elle soit pour de nombreuses sociétés, surtout celles pluriethniques et pluriconfessionnelles, une valeur de référence non décrétée par la loi et portant en elle les ingrédients indispensables au maintien d’un convivium pacifié.

Comprise ainsi, la tolérance serait le facteur éthique qui contribue au progrès social et au progrès des connaissances. De même, elle promeut l’autonomie individuelle, le développement moral et celui culturel, autorisant ainsi la croissance et l’épanouissement d’une société libre et démocratique.

Où se situe le concept de tolérance dans l’article de Dr Aicha Ladhiri ?

L’auteure puise sa réflexion principalement dans deux écrits philosophiques choisis comme références de base au thème de l’article : Fayçal al-tafriqa bayn al islam wa-l-zandaqa (traduit sous le titre : Le critère de distinction entre l’islam et l’incrédulité clandestine) de Ghazâlî ; et le second : Fasl al-maqal fî mâ bayn al Shari’a wa-l-hikmah min al-ittissal, (traduit sous le titre : Discours décisif sur l’accord de la religion et de la philosophie) de Ibn Rushd.

L’auteure n’est pas sans savoir l’interdépendance entre éducation et tolérance, pourtant, elle n’occulte pas, par ailleurs, l’indépendance des deux concepts, en raison de leur origine et de l’objectif assigné à chaque concept en soi.

L’auteure, au-delà de la complexité du thème abordé, ne baisse pas les bras. Elle est en quête inlassable de lien entre les concepts pour confirmer une conciliation possible.

Ladhiri compte donc sur Ghazâli et Ibn Rushd, deux philosophes nés dans deux empires islamiques différents, le premier à Tûs et le second à Cordoue.

Chez Ghazâlî, Ladhiri perçoit la tolérance dans le travail théologico philosophique, précurseur et protecteur de l’acceptation de l’altérité et du vivre-ensemble. Ladhiri trouve que Ghazâlî se dresse contre les extrémistes [de son temps] qui jettent l’anathème, à tort et à travers, sur n’importe quelle personne qui ne partage pas leur avis ou leur interprétation de la Révélation, ou qui s’exprime librement et autrement.

Chez Ibn Rushd, Ladhiri s’attarde sur une similitude entre les deux philosophes en matière d’éducation et de tolérance, bien que chacun ait sa spécificité philosophique et son courant propre.

Il serait bon de signaler que le concept « tolérance », en lui-même, ne figure pas dans les textes philosophiques, il est plutôt implicite. L’auteure, dans sa recherche, a pioché dans le jardin ghazâlien et rushdien pour extraire la notion de tolérance ou pour rapprocher son corollaire.

Par contre l’intolérance religieuse est prédominante, Ladhiri la mentionne entre musulmans extrémistes, fanatiques et philosophes rationnels et modérés.

L’accent est mis, aussi bien chez Ghazâlî qu’Ibn Rushd, sur leur effort rationnel, linguistique, épistémologique, sémantique, pour assainir un certain dogmatisme inter sectaire, sévère et influent, s’abstenir d’accuser les gens d’infidélité (takfîr) et pour s’ouvrir à l’autre à partir d’une voie qui permette le passage obligé de la foi à la raison.

La tâche n’est point une besogne facile.

Née dans le giron de Kaffara (accuser d’infidélité), et de ses dérivés dont al Kufr (l’infidélité) et al-kafer (l’infidèle), la tolérance en tant que concept est absente dans le Livre de la Révélation. Par contre, des dizaines de versets coraniques, dispersés dans nombre de sourates, évoquent le pardon, la charité, l’équité, la bonté à l’égard d’autrui, etc. ; et se rapprochent dans leur contenu de la notion de tolérance dans tout ce qu’elle illustre, voire la dépassent, parce que l’appel à l’acceptation de l’autre n’est pas géré par « tolerare » mais, pour le musulman croyant, l’appel en question est un ordre de Dieu.

Ladhiri adopte la pédagogie des deux philosophes qui conçoivent la tolérance, d’une part, comme une législation de l’intolérance contre l’intolérance inter sectaire, et, par ailleurs, comme une reconnaissance de l’autre et de son droit légitime de penser autrement.

Conscients du danger que cette intolérance dogmatique peut causer, Ghazâlî et Ibn Rushd n’hésitent pas à prononcer des verdicts. Ghazâlî aurait interdit la pratique de la théologie par n’importe quelle personne et Ibn Rushd aurait considéré comme infidèle toute personne qui se permet d’accuser d’infidélité.

En somme, Ghazâlî et Ibn Rushd, deux mentors de l’âge d’or de l’islam culturel, n’ont pas renoncé à la suprématie de la Raison humaine ni ont nié la Foi.

Au contraire, dans des circonstances politiques souvent hostiles à la liberté de l’esprit et aux philosophes, au cœur d’un dogmatisme suffisamment fanatique pour soulever la masse contre la pensée rationnelle ou pour forcer la main du gouverneur pour faire taire le philosophe ou le contraindre au bas profil pour se protéger lui-même, Ghazâlî et Ibn Rushd ont tenté, contre marées et vents, de propulser de nouvelles idées, de creuser dans le Livre pour en tirer un processus de vie, une théorie, un droit assuré et assumé et une vision…

Les deux philosophes ont eu des disciples qui ont perpétués leurs souvenirs, creusé dans leur patrimoine culturel, philosophique, juridique et théologique pour que la flamme de la raison demeure ce support qui étreint la foi et la protège de la digression.

Evidemment, Ladhiri actualise la réflexion de Ghazali et d’Ibn Rushd. Elle les lit à la lumière du XXIe siècle. Le succès de l’auteure est d’avoir mis la pensée des deux philosophes dans leur contexte social et dans leur temps sans négliger que là où la raison s’impose, s’inscrit le sens universel…

Que la tolérance sortie de la philosophie de Ghazâlî soit comprise comme une conciliation entre la foi et la raison tout en reconnaissant la suprématie de la Foi sur la Raison, et qu’Ibn Rushd ait contribué par le droit philosophique à rejeter les interprétations qui défavorisent  la religion, mettant ainsi la suprématie de la Raison au-devant de la scène, il n’en demeure pas moins que le concept de « tolérance » n’aurait pu se libérer davantage pour surgir sous sa forme philosophique pure et dans sa dimension universelle.

A la question : pourquoi le concept « tolérance » se cherche dans d’autres concepts chez les deux philosophes ?

Ladhiri répond avec transparence que sa recherche a contribué à montrer comment les deux philosophes ont mobilisé leurs capacités mentales entre la loi rationnelle et la révélation et à dévoiler chez eux la conception de la compréhension humaine et de ses mécanismes.

Cet effort investi est à l’honneur des deux philosophes qui, de manière bien que différente à plus d’égards, ont permis à la société musulmane de leur temps et de tout temps, de comprendre que l’être humain est doté d’une hiérarchie de capacités mentales qui l’autorise à recourir à son entendement pour saisir la portée la plus profonde de la Révélation et que, par ailleurs, l’être humain est appelé à s’interroger constamment sur son savoir en matière de religion et à  éviter  les idées figées et immuables  que conteste la volonté divine hostile à la passivité de l’être humain.

Croire est un processus que nous construisons à la lumière de la foi et de la raison. Les concepts qui font date ne proviennent que des épreuves que vivent les sociétés humaines au cours de leur histoire.

Les philosophes de tout temps et de tout lieu se positionnent entre l’enjeu de la raison et l’aura de la « vérité » de la religion.

Alors qu’en vérité, Dieu n’a jamais voulu se retenir dans un discours ou dans une vérité appropriée à l’un et non à l’autre,  ni emprisonner les hommes dans les dogmes. Les philosophes n’ont pas la vérité, leur modestie fait d’eux des modèles à suivre et à imiter en tant que chercheurs sur les voies du savoir qui aide l’humanité à se conduire vers la vérité.

Eduquer à la tolérance ne se contente pas d’une structure en matière d’interprétation coranique entre extrémistes et modérés. Eduquer à la tolérance est un système de vie, une identité en construction permanente, où l’autre n’est pas uniquement le musulman qui pense autrement qu’un autre musulman, mais n’importe quel autre est un non moi que je dois respecter, dans sa différence comme égal à moi musulman fut-il ou pas.

Eduquer à la tolérance est une philosophie de vie qui reconnait l’unité dans la diversité.

Eduquer à la tolérance dans le sens ghazalien et rushdien est un phénomène inédit dans l’histoire de l’islam culturel qui, confirmé en religion divine, invite l’être humain à l’interroger, à l’exploiter, à l’explorer, à foncer dans la genèse des mots, pour nantir le patrimoine culturel et philosophique de la lumière de la raison qui nous rapproche de la « Vérité ».

Merci Aicha Ladhiri de dépoussiérer ce legs philosophique islamique qui nous autorise à affirmer que les philosophes musulmans de l’époque médiévale ont, à l’instar des philosophes grecs,  élaboré les premiers principes de l’éducation d’un musulman ouvert à l’altérité.

L’éducation à la tolérance dans la philosophie islamique médiévale : de la Foi à la Raison (publié dans Rassegna Di Pédagogia, Païdagogische Umascham, LXXVIII. 3-4 Luglio-Decembre. 2020)

 

A la réunion du GRIC tenue virtuellement, le 17 mai 2021, à 17h30, heure de Tunisie, le texte de Dr Aicha Ladhiri a fait l’objet d’un tour de table virtuel entre les membres présents, laissant un impact sérieux sur le fondement et le devenir du  concept tolérance qui, à ce jour, n’a pas encore été assumé par toutes les nations de la planète-terre, à échelle égale et dans les conditions favorables à son expansion indépendamment du dogme religieux ici ou du dogme idéologique là ou du fait que le concept n’appartient pas essentiellement au vocabulaire en vigueur dans tel ou tel autre contexte social.

Notre propos s’assigne pour objectif d’adresser au public averti une idée critique et analytique, émanant des différents points de vue et regards portés sur le texte susmentionné, sans pour autant occulter le noble message du texte lui-même, confectionné avec brio et intelligence dans   le but de hisser la philosophie islamique médiévale au rang de la philosophie universelle.

Dr Aicha Ladhiri se penche sur un concept qui fait appel au savoir être et être avec, au savoir gérer les ressources humaines dans leurs diversités discordantes et au savoir s’accepter comme des relais d’expériences humaines uniques et indispensables pour une approche plurielle de la réalité pluridimensionnelle.

Origine du concept « Tolérance »

Le concept de tolérance sur le plan étymologique :   Venant du Latin : « Tolerantia », le concept signifierait : endurance, patience, résignation. Venant de « Tolerare », il signifierait : supporter […]

En matière de religion, de philosophie, de culture ou de politique, la tolérance serait, eu égard, aux définitions qui lui sont allouées, la capacité à accepter et à respecter des idées, des sentiments, des manières d’agir différentes des siennes.

Perçue sous cet angle, la tolérance s’est retrouvée théorisée par la Philosophie occidentale, à partir des XVIIe et XVIIIe siècles, comme un concept habilité à mettre fin aux hostilités religieuses, sociales et politiques.

Toutefois, l’étymologie du concept laisse pressentir que tolérer signifierait qu’on admet avec une certaine passivité, une certaine condescendance peut-être, ce qu’on aurait le pouvoir d’empêcher ou le droit d’interdire.

Par contre, nous sommes portée à croire  aussi que tolérer serait consciemment et librement une ouverture à l’autre, une reconnaissance mutuelle marquée par le respect de la dignité de tout être humain et une acceptation des différences sans restriction de la liberté d’autrui.

Bien que nous reconnaissions les risques d’abus liés à la tolérance, il n’en demeure pas moins qu’elle soit pour de nombreuses sociétés, surtout celles pluriethniques et pluriconfessionnelles, une valeur de référence non décrétée par la loi et portant en elle les ingrédients indispensables au maintien d’un convivium pacifié.

Comprise ainsi, la tolérance serait le facteur éthique qui contribue au progrès social et au progrès des connaissances. De même, elle promeut l’autonomie individuelle, le développement moral et celui culturel, autorisant ainsi la croissance et l’épanouissement d’une société libre et démocratique.

Où se situe le concept de tolérance dans l’article de Dr Aicha Ladhiri ?

L’auteure puise sa réflexion principalement dans deux écrits philosophiques choisis comme références de base au thème de l’article : Fayçal al-tafriqa bayn al islam wa-l-zandaqa (traduit sous le titre : Le critère de distinction entre l’islam et l’incrédulité clandestine) de Ghazâlî ; et le second : Fasl al-maqal fî mâ bayn al Shari’a wa-l-hikmah min al-ittissal, (traduit sous le titre : Discours décisif sur l’accord de la religion et de la philosophie) de Ibn Rushd.

L’auteure n’est pas sans savoir l’interdépendance entre éducation et tolérance, pourtant, elle n’occulte pas, par ailleurs, l’indépendance des deux concepts, en raison de leur origine et de l’objectif assigné à chaque concept en soi.

L’auteure, au-delà de la complexité du thème abordé, ne baisse pas les bras. Elle est en quête inlassable de lien entre les concepts pour confirmer une conciliation possible.

Ladhiri compte donc sur Ghazâli et Ibn Rushd, deux philosophes nés dans deux empires islamiques différents, le premier à Tûs et le second à Cordoue.

Chez Ghazâlî, Ladhiri perçoit la tolérance dans le travail théologico philosophique, précurseur et protecteur de l’acceptation de l’altérité et du vivre-ensemble. Ladhiri trouve que Ghazâlî se dresse contre les extrémistes [de son temps] qui jettent l’anathème, à tort et à travers, sur n’importe quelle personne qui ne partage pas leur avis ou leur interprétation de la Révélation, ou qui s’exprime librement et autrement.

Chez Ibn Rushd, Ladhiri s’attarde sur une similitude entre les deux philosophes en matière d’éducation et de tolérance, bien que chacun ait sa spécificité philosophique et son courant propre.

Il serait bon de signaler que le concept « tolérance », en lui-même, ne figure pas dans les textes philosophiques, il est plutôt implicite. L’auteure, dans sa recherche, a pioché dans le jardin ghazâlien et rushdien pour extraire la notion de tolérance ou pour rapprocher son corollaire.

Par contre l’intolérance religieuse est prédominante, Ladhiri la mentionne entre musulmans extrémistes, fanatiques et philosophes rationnels et modérés.

L’accent est mis, aussi bien chez Ghazâlî qu’Ibn Rushd, sur leur effort rationnel, linguistique, épistémologique, sémantique, pour assainir un certain dogmatisme inter sectaire, sévère et influent, s’abstenir d’accuser les gens d’infidélité (takfîr) et pour s’ouvrir à l’autre à partir d’une voie qui permette le passage obligé de la foi à la raison.

La tâche n’est point une besogne facile.

Née dans le giron de Kaffara (accuser d’infidélité), et de ses dérivés dont al Kufr (l’infidélité) et al-kafer (l’infidèle), la tolérance en tant que concept est absente dans le Livre de la Révélation. Par contre, des dizaines de versets coraniques, dispersés dans nombre de sourates, évoquent le pardon, la charité, l’équité, la bonté à l’égard d’autrui, etc. ; et se rapprochent dans leur contenu de la notion de tolérance dans tout ce qu’elle illustre, voire la dépassent, parce que l’appel à l’acceptation de l’autre n’est pas géré par « tolerare » mais, pour le musulman croyant, l’appel en question est un ordre de Dieu.

Ladhiri adopte la pédagogie des deux philosophes qui conçoivent la tolérance, d’une part, comme une législation de l’intolérance contre l’intolérance inter sectaire, et, par ailleurs, comme une reconnaissance de l’autre et de son droit légitime de penser autrement.

Conscients du danger que cette intolérance dogmatique peut causer, Ghazâlî et Ibn Rushd n’hésitent pas à prononcer des verdicts. Ghazâlî aurait interdit la pratique de la théologie par n’importe quelle personne et Ibn Rushd aurait considéré comme infidèle toute personne qui se permet d’accuser d’infidélité.

En somme, Ghazâlî et Ibn Rushd, deux mentors de l’âge d’or de l’islam culturel, n’ont pas renoncé à la suprématie de la Raison humaine ni ont nié la Foi.

Au contraire, dans des circonstances politiques souvent hostiles à la liberté de l’esprit et aux philosophes, au cœur d’un dogmatisme suffisamment fanatique pour soulever la masse contre la pensée rationnelle ou pour forcer la main du gouverneur pour faire taire le philosophe ou le contraindre au bas profil pour se protéger lui-même, Ghazâlî et Ibn Rushd ont tenté, contre marées et vents, de propulser de nouvelles idées, de creuser dans le Livre pour en tirer un processus de vie, une théorie, un droit assuré et assumé et une vision…

Les deux philosophes ont eu des disciples qui ont perpétués leurs souvenirs, creusé dans leur patrimoine culturel, philosophique, juridique et théologique pour que la flamme de la raison demeure ce support qui étreint la foi et la protège de la digression.

Evidemment, Ladhiri actualise la réflexion de Ghazali et d’Ibn Rushd. Elle les lit à la lumière du XXIe siècle. Le succès de l’auteure est d’avoir mis la pensée des deux philosophes dans leur contexte social et dans leur temps sans négliger que là où la raison s’impose, s’inscrit le sens universel…

Que la tolérance sortie de la philosophie de Ghazâlî soit comprise comme une conciliation entre la foi et la raison tout en reconnaissant la suprématie de la Foi sur la Raison, et qu’Ibn Rushd ait contribué par le droit philosophique à rejeter les interprétations qui défavorisent  la religion, mettant ainsi la suprématie de la Raison au-devant de la scène, il n’en demeure pas moins que le concept de « tolérance » n’aurait pu se libérer davantage pour surgir sous sa forme philosophique pure et dans sa dimension universelle.

A la question : pourquoi le concept « tolérance » se cherche dans d’autres concepts chez les deux philosophes ?

Ladhiri répond avec transparence que sa recherche a contribué à montrer comment les deux philosophes ont mobilisé leurs capacités mentales entre la loi rationnelle et la révélation et à dévoiler chez eux la conception de la compréhension humaine et de ses mécanismes.

Cet effort investi est à l’honneur des deux philosophes qui, de manière bien que différente à plus d’égards, ont permis à la société musulmane de leur temps et de tout temps, de comprendre que l’être humain est doté d’une hiérarchie de capacités mentales qui l’autorise à recourir à son entendement pour saisir la portée la plus profonde de la Révélation et que, par ailleurs, l’être humain est appelé à s’interroger constamment sur son savoir en matière de religion et à  éviter  les idées figées et immuables  que conteste la volonté divine hostile à la passivité de l’être humain.

Croire est un processus que nous construisons à la lumière de la foi et de la raison. Les concepts qui font date ne proviennent que des épreuves que vivent les sociétés humaines au cours de leur histoire.

Les philosophes de tout temps et de tout lieu se positionnent entre l’enjeu de la raison et l’aura de la « vérité » de la religion.

Alors qu’en vérité, Dieu n’a jamais voulu se retenir dans un discours ou dans une vérité appropriée à l’un et non à l’autre,  ni emprisonner les hommes dans les dogmes. Les philosophes n’ont pas la vérité, leur modestie fait d’eux des modèles à suivre et à imiter en tant que chercheurs sur les voies du savoir qui aide l’humanité à se conduire vers la vérité.

Eduquer à la tolérance ne se contente pas d’une structure en matière d’interprétation coranique entre extrémistes et modérés. Eduquer à la tolérance est un système de vie, une identité en construction permanente, où l’autre n’est pas uniquement le musulman qui pense autrement qu’un autre musulman, mais n’importe quel autre est un non moi que je dois respecter, dans sa différence comme égal à moi musulman fut-il ou pas.

Eduquer à la tolérance est une philosophie de vie qui reconnait l’unité dans la diversité.

Eduquer à la tolérance dans le sens ghazalien et rushdien est un phénomène inédit dans l’histoire de l’islam culturel qui, confirmé en religion divine, invite l’être humain à l’interroger, à l’exploiter, à l’explorer, à foncer dans la genèse des mots, pour nantir le patrimoine culturel et philosophique de la lumière de la raison qui nous rapproche de la « Vérité ».

Merci Aicha Ladhiri de dépoussiérer ce legs philosophique islamique qui nous autorise à affirmer que les philosophes musulmans de l’époque médiévale ont, à l’instar des philosophes grecs,  élaboré les premiers principes de l’éducation d’un musulman ouvert à l’altérité.

Jonas et le confinement par Marie-Josèphe Horchani GRIC Tunis

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Avr 142021
 

La Bible et le Coran nous parlent de deux personnages confinés, sur une mer déchainée. Ils ont en commun une colombe, mais Noé est en très nombreuse compagnie dans l’arche, alors que Jonas est seul dans le ventre du grand poisson. Ce sont les péripéties et les enseignements  de l’histoire de ce dernier que nous nous proposons de suivre, en nous demandant s’ils ont quelque chose à nous dire pour aujourd’hui.

La notoriété de Jonas, l’  « homme à la baleine », n’est plus à faire.

Le livre éponyme de la Bible[1] raconte en quatre chapitres  ses aventures : son refus d’aller à Ninive, la tempête sur la mer, le poisson qui l’engloutit, son message à la ville et enfin sa colère.

Dans le Coran, la sourate 37(v 139à 146)[2] résume ainsi son histoire, montrant la convergence entre les deux traditions:

« Jonas était au nombre des envoyés. Il s’enfuit sur le bateau bondé, puis on tira au sort et il se trouva au nombre des perdants. Le poisson l’avala, alors qu’il se blâmait lui-même. S’il n’avait pas été au nombre de ceux qui célèbrent les louanges de Dieu, il serait resté dans le ventre du poisson jusqu’au jour de la résurrection. Nous l’avons après cela rejeté malade sur la mer nue et nous avons fait croitre, au-dessus de lui, un plant de Yaqtin [3]»

Un joli conte qui nous interpelle  et  où Jonas nous tient en haleine pour nous conduire, un peu à son corps défendant, au cœur de Dieu.

 

Jonas l’insoumis[4], ou la difficulté de comprendre les voies de Dieu

 

Dans le chapitre 1 du Livre de Jonas  le Seigneur demande à celui-ci de se lever et d’aller à Ninive afin de proférer  « contre elle un oracle parce que la méchanceté de ses habitants est montée jusqu’à  lui ». Etrange demande pour Jonas. « Pour le comprendre, il faut se souvenir de la réputation terrible qu’avait Ninive dans l’esprit des Israélites. C’était la ville du paganisme, la ville redoutable et haïe qui, en 722 avant Jésus-Christ, avait fait chuter Samarie, la capitale du royaume du nord, Israël[5] » Pouvait-il aller sauver le pire ennemi de son peuple sans trahir celui-ci ? Pourquoi serait-il un prophète[6] différent des autres prophètes « guetteurs pour la maison d’Israël[7] ». Il veut bien transmettre les messages de Dieu, pour sauver Israël mais pas pour contribuer à l’essor d’un adversaire redoutable.  « Quelle trahison ce serait d’aller dépoussiérer le ciel de Ninive et de laisser Israël dans sa nébuleuse [8]» ! Dieu aurait-il perdu la raison ? Oui, Jonas se lève, obéissant à l’injonction divine,  mais …en prenant la direction opposée à celle de Ninive. La suite de l’histoire montre qu’il connait bien les textes, alors comment a-t-il pu oublier le psaume 139 «  que je me lève ou m’assoie, tu le sais, tu perces de loin mes pensées ; que je marche ou me couche, tu le sens, mes chemins te sont tous familiers. […] Je prends les ailes de l’aurore, je me loge au plus loin de la mer, même là, ta main me conduit, ta droite me saisit » ? Le Coran (S 4,58) le rappelle aussi : « Dieu est celui qui entend et qui voit parfaitement ». Il prend, pour Tarsis, un  bateau dont il est dit (Coran S2,164) : « Dans le navire qui vogue sur la mer,[…], il y a vraiment des signes pour un peuple qui comprend »

Jonas, plein de contradictions n’est pas un modèle ni de croyant, ni de prophète, ce qui est rappelé à Mohammed dans le Coran (68.48) « Soumets-toi au décret de ton Seigneur ; ne sois pas comme l’Homme au poisson, lorsqu’il criait et qu’il suffoquait »

Jonas, comme nous, est un homme à la « nuque raide ».

 

Jonas, l’homme qui dort

 

L’homme qui fuit devient l’homme qui dort, qui se cache jusque dans le sommeil comme pour dire aux hommes et à Dieu : « Je ne suis pas là !». Mais son sommeil n’est pas celui du Juste qui se repose après la mission accomplie et qui n’a rien à se reprocher. S’est-il couché « sans crainte » ? Et quand il fut couché, son sommeil fut-il « doux » ? (Proverbes 3.24)   . Ses compagnons de voyage, ont, eux, bien conscience du danger. Ils savent que l’on peut mourir dans les profondeurs de la  mer. Comme un écho lointain ils redoutent ces paroles[9]:

« Tu mourras dans les profondeurs de la mer

Les vagues fracassant ta tête

Et l’eau balançant ton corps

Comme un bateau crevé.

 

 Ou alors, tu mourras, sur une terre délaissée

Le froid rongeant ton corps

Qui fuira douloureusement vers toi.

 Tu mourras seul

 

Embrassant ton ombre délavée

Demain ne sera plus que le spectre de tes rêves.

 Personne n’en saura rien

Cela ne fera aucune différence. »

 

Priaient-ils  comme le suggère le Coran (10 .22)   « Si tu nous sauves, nous serons au nombre de ceux qui sont reconnaissants » ?

Devant le danger et dans l’urgence, ces marins païens  réveillent Jonas sans ménagement et lui demandent  de prier son Dieu. Hier comme aujourd’hui, ceux qui ne partagent pas notre foi nous interpellent et nous rappellent nos responsabilités !

Assailli de questions, Jonas finit par avouer la raison de sa présence sur le bateau. Et les marins qui sont décidément des hommes justes essaient encore une fois, en ramant, de rejoindre la terre ferme et de sauver ainsi leur vie sans sacrifier personne. Belles figures que celles de ces marins pour qui la vie humaine a du prix. L’aurions-nous oublié ?

Mais finalement à cause de la grande tempête, « ils consultèrent les sorts pour connaitre le responsable du malheur » (Jon1.7). «  Jonas prit part au tirage au sort qui le désigna pour être jeté [à la mer] » (Coran 37.139). Curieusement Jonas le rebelle, se soumet docilement aux marins. Se sent-il coupable ? A-t-il retrouvé toute sa confiance en Dieu ? Ou bien est-ce parce que  les hommes du navire croient  maintenant au Dieu des hébreux ? « Car c’est toi Seigneur qui fait ce qu’il te plait »déclarent-ils. Et quand la mer se fut calmée « les hommes furent saisis d’une grande crainte à l’égard du Seigneur, lui offrirent un sacrifice et lui firent des vœux » (Jon1.16)

Délicatesse de Dieu ou ironie du sort : Jonas qui voulait échapper à  Dieu conduit ces païens vers Lui !

 

Jonas l’homme de louanges

 

Lui qui avait fui loin de Dieu, tourne maintenant son visage vers lui, retrouvailles timides, paroles retenues pendant les jours et les nuits de silence devenues –pense-t-il- indispensables à son salut. Bien que temporairement sauvé il éprouve une grande angoisse car il est triplement confiné : dans la nuit, dans les entrailles du poisson et dans la mer.

Du ventre du « grand poisson » (Jon 2.1) -qui n’était pas encore devenu une baleine !- Jonas prie. Il aurait pu utiliser un des nombreux psaumes où le psalmiste, dans sa détresse, appelle Dieu à son secours comme par exemple le psaume 129, de circonstance : « Des profondeurs je t’appelle Seigneur/Seigneur entends ma voix […] Si tu retiens les fautes Seigneur/ Seigneur qui subsistera ? ». Mais il préfère laisser parler son cœur

Dans son angoisse il redit sa confiance : « j’appelle le Seigneur, il me répond (Jon2.3) », préambule pour rappeler à Dieu -non sans mauvaise foi-, que c’est Lui qui l’a mis dans cette situation. Car de son refus il ne parle pas ! Et l’ex-fugitif qu’il est, affirme : « je suis chassé de devant tes yeux (Jon 2.5) !» Mais, dans un élan de bonne volonté, il ajoute : « Mais pourtant je continue à regarder vers ton temple saint ! »

La deuxième partie de la prière semble ne pas avoir lieu dans le poisson mais avoir pour cadre les flots : « les eaux m’arrivent à la gorge, les algues sont entrelacées autour de ma tête (Jon 2.6) ». Dans la dernière partie il rend grâce : « Mais de la fosse tu m’as fait remonter vivant(Jon2.7) » bien qu’il faille attendre le verset 11 pour que le dénouement soit clairement annoncé : « Alors le Seigneur commanda au poisson et aussitôt le poisson vomit Jonas sur la terre ferme »

Dans le Coran la prière[10] de Jonas est beaucoup plus succincte, ce qui est fréquent dans le texte coranique: « Il nous implora dans les ténèbres : ‘en vérité il n’y a de Dieu que toi ! Gloire à toi ! (Coran 21 :87) » Mais là il reconnait sa faute dans la fin de verset: « oui j’étais du nombre des injustes », ce qui le ramène au sein de la communauté : « Nous l’avons préservé de l’affliction : voilà comment nous sauvons les croyants. (Coran 21 :88) »

Louer Dieu dans les moments difficiles peut sembler difficile. Et pourtant c’est ce qui nous est demandé.

De nombreux psaumes nous le rappellent : « Justes acclamez le Seigneur/ La louange convient aux hommes droits. Ps 33.1 » ou encore : «  Tous les jours je te bénirai/ et je louerai ton nom à tout jamais ». Ps145.2). Le verset déjà cité du Coran insiste : « S’il n’avait pas été au nombre de ceux qui célèbrent les louanges de Dieu, il serait resté dans le ventre du poisson. » Le croyant musulman sait bien qu’il s’agit là d’un chemin pour se remettre debout, même dans les circonstances  les plus douloureuses de la vie quand il clôt toute lamentation  par « al-hamdullilah », Louanges à Dieu ! Il ne s’agit pas de se voiler la face mais d’être sûr que la louange peut abattre les murailles infranchissables, comme ce fut le cas symboliquement à Jéricho (Josué 6). La louange ouvre en nous un passage qui nous permet de relativiser les évènements, les circonstances, les situations oppressantes sans possibilité d’agir, la tristesse, les lourdeurs quotidiennes. La louange nous relève, nous permet d’avancer et d’être à nouveau acteur dans notre vie. La louange est cette attitude du cœur qui nous permet de reconquérir en nous des territoires perdus et de porter ainsi un regard constructif sur des situations  difficiles, car nous savons que nous ne sommes pas seuls.

Tout homme  peut  entrer dans ce retournement du cœur qui permet de voir les évènements quels qu’ils soient de manière positive. Confucius le disait déjà : « Plutôt que de maudire les ténèbres, allumons une chandelle si petite soit –elle ». Ne pas s’arrêter dans le dramatique d’une situation, mais trouver dans cette épreuve une occasion de réorienter notre vie, de grandir et de se réjouir de tout ce qui nous est donné. « En te levant le matin, rappelle-toi combien précieux est le privilège de vivre, de respirer, d’être heureux » disait  Marc Aurèle.

L’épisode de Jonas a interpelé aussi les non-croyants et a été largement utilisé dans la littérature. Pour exemple rappelons ce poème de Dadelsen[11]

« La baleine, dit Jonas, c’est la guerre et son black-out.
La baleine, c’est la ville et ses puits profonds et ses casernes

La baleine, c’est la campagne et son enlisement dans la terre et l’épicerie […]
La baleine, c’est la société, et ses tabous, et sa vanité, et son ignorance.
La baleine est toujours plus loin, plus vaste ; croyez-moi, on n’échappe guère, on échappe difficilement à la baleine.
La baleine est nécessaire.
Et ne croyez pas que vous allez tout comprendre comme cela d’un coup. »


Jonas l’homme qui marche

 

Une deuxième fois Dieu demande à Jonas d’aller à Ninive. Il s’exécute comme un enfant rageur, contraint par son père à une action qu’il n’a pas vraiment envie de faire et qui maugrée : « Tu es content, je fais ce que tu veux ! » mais le cœur n’y est pas. Quelle n’est pas sa stupéfaction de constater qu’un jour suffit, alors qu’il n’a parcouru que le tiers de la ville, pour que tous les habitants de la cité « des grands jusqu’aux petits », « invoquent Dieu avec force » Le décret royal stipule :« Chacun se convertira de son mauvais chemin et de la violence qui reste attachée à ses mains »(Jonas 3,8).  Il n’est pas étonnant que la liturgie hébraïque propose la lecture du Livre de Jonas le soir de « Kippour », le grand pardon,  pour que chacun  fasse sa « téchouva » c’est-à-dire un retour sur lui-même afin que tous ses péchés contre Dieu[12] soient pardonnés. Jonas devrait être rassuré quant à l’attitude de Ninive vis-à-vis d’Israël puisque le décret demande d’abandonner la violence. La suite du texte montrera que, s’il a accompli sa mission, il n’est pas prêt à en accepter les conséquences.

La conversion des Ninivites fera l’admiration de Jésus : « Lors du jugement, les hommes de Ninive se lèveront avec cette génération et ils la condamneront, car ils se sont convertis à la prédication de Jonas ; eh bien ! Ici il y a plus que Jonas. (Mt 12,41). »

Le Coran (10.98) aussi fait l’éloge de ce peuple : « -Si seulement il existait une cité qui ait cru et à laquelle sa foi eut-été utile, en dehors du peuple de Jonas ! Lorsque ces gens –là crurent, nous avons écarté d’eux le châtiment ignominieux dans la vie de ce monde et nous les avons laissé en jouir momentanément »

Belle leçon donnée par la ville païenne au prophète d’Israël ! Trop belle peut-être !

 

Jonas l’homme en colère[13] et qui pourtant sait

 

Devant l’attitude de Ninive, Dieu décide de  ne pas sévir. Touchant parallélisme  souligné dans le texte : «  Ils revenaient de leur mauvais chemin, aussi revint-il de sa décision de leur faire le mal qu’il avait annoncé » (Jonas 3,10) .Ninive « revient » et Dieu « revient » !

Alors Jonas, «Yonah» en hébreu, ce qui veut dire la colombe, entre dans une colère noire, allant jusqu’à demander de mourir, furieux qu’il est de voir Ninive sauvée. Jonas est fils d’Amattaï ce qui signifie « fils de mes vérités ». Les rabbins expliquent que Jonas veut que Dieu soit un Dieu de vérité : puisqu’Il annonce la destruction de Ninive, alors Il doit respecter Sa parole. Jonas ne comprend pas la réaction de Dieu. Pourtant il justifie sa fuite à Tarsis en disant : je savais quel Dieu tu es ! Et il reprend les mots prononcés par Dieu devant Moïse :  « le Seigneur Dieu miséricordieux et bienveillant, lent à la colère, plein de fidélité et de loyauté,[…] qui supporte la faute, la révolte et le péché (Ex 34,6-7) ». Savoir en quel Dieu nous croyons, peut rester à la surface de l’intelligence sans atteindre notre cœur et sans modifier notre façon d’agir. Jonas s’était présenté auprès des marins comme « hébreu ». L’étymologie de ce mot est ‘ passer, traverser ‘.  « L’hébreu est celui qui passe : avec Moïse il a traversé la mer Rouge,  avec Josué il a traversé le Jourdain. Mais il est aussi celui qui transgresse les commandements et en ce sens Jonas est hébreu. Dieu lui aussi ‘traverse’ en pardonnant les péchés »[14] .

Malgré son mauvais caractère Jonas nous touche par sa spontanéité. Comme Dieu nous touche par son attitude paternelle : par deux fois (4,4et9) il posera la question : «As-tu raison de te fâcher…» La première fois Jonas ne répond pas, espérant secrètement que Dieu finira par punir la ville. Il s’installe en attendant le spectacle, prêt à rester le temps qu’il faudra, malgré la chaleur. Et Dieu continue à prendre soin de lui. « Dieu dépêcha une plante qui grandit au-dessus de Jonas de sorte qu’il y avait de l’ombre sur sa tête pour le tirer de sa mauvaise passe (Jon 4,6) ». Le Coran(37.145) aussi précise : « Nous le jetâmes sur la terre nue, indisposé qu´il était. Et Nous fîmes pousser au-dessus de lui un plant de courge. » Cucurbitacée  ou ricin quelle importance, puisque cette plante causa une grande joie à Jonas ! Joie de courte durée car le lendemain la plante est crevée et le soleil tape sur la tête de Jonas qui redemande à mourir. Jonas n’a pas seulement la nuque raide, il est aussi très têtu puisqu’il dit « Oui, j’ai raison de me fâcher à mort (Jon 4,9) ». Malgré cette attitude rebelle Dieu reste bienveillant  et explique ce que son prophète ne veut décidément pas comprendre : Dieu ne prend pas plaisir à la mort de celui qui meurt et sa tendresse est pour tous les hommes, pas seulement pour Israël[15]. Curieusement Jonas l’homme à la langue bien pendue, se tait  et nous ne saurons jamais  s’il a compris de quel Dieu il est le prophète.

Conclusion

Le livre de Jonas est un conte pour grands enfants. Pour grands enfants car Jonas, lui le prophète se comporte plutôt comme un adolescent impertinent, boudeur, mauvais joueur, mais aussi  épris de justice humaine et quelque part responsable. Ce qui nous le rend  tellement sympathique ! Et c’est un conte car il parle à toutes les époques et plus singulièrement aujourd’hui.

Ce texte nous parle de Dieu , de la liberté de Dieu, de la liberté de l’homme créé à l’image de Dieu

      Comme le rappelle le prophète Ezékiel, Dieu ne veut pas la mort du Pécheur. Ce récit dit aussi que  rien n’est définitivement joué et que de ce fait, le juste peut faillir et le pécheur peut se convertir. Au bout du chemin il y aura toujours la miséricorde de Dieu. Cette attitude de pardon envers le pécheur est contestée par Jonas[16] qui avec Israël dit «  La conduite du Seigneur n’est pas bonne »( Ezékiel 18,25) Un Dieu qui met la joie  de son cœur dans la conversion du pécheur a bien du mal à être accepté !  En quel Dieu croit Jonas, en quel Dieu croyons-nous ? On pense savoir. Et si Jonas nous conduisait à nous reposer la question ?

     Quand on a le courage de parler il faut avoir le courage d’écouter : c’est le mérite de Jonas de le faire finalement. Car comme l’a dit Job ( 9, 2-3):  « Comment l’homme serait-il juste contre Dieu. Si l’on veut plaider contre lui, on ne trouvera pas à lui répondre une fois sur mille. » L’attitude de Job est tellement différente de celle de Jonas. Tous les prophètes ne se ressemblent pas ! Jonas nous montre que s’adresser à Dieu peut se faire sous des formes musclées et  il se pourrait même que celui-ci  apprécie la franchise, au-delà de la forme[17]. Les envoyés sont au service du même message mais Dieu respecte leur personnalité, et il se manifeste aux hommes sans violer leur liberté.

 

Ce texte nous parle de la louange.

   En ces temps difficiles humainement et économiquement Jonas nous rappelle qu’en toutes circonstances, même les plus compliquées, nous avons toujours des raisons de dire « Merci ». Paradoxalement les trois jours dans les entrailles du gros poisson ont été les meilleurs pour Jonas car avant il désobéit et après il est en colère. Ils nous apprennent  qu’en toute circonstance nous pouvons invoquer Dieu. Notre prière est exaucée et Il nous en donne d’avance la pleine certitude. «Il m’a répondu», annonce le prophète encore dans le ventre du cétacé (v. 3). Comme le rappelle C. Bobin la louange nous conduit à la confiance : « Trois jours, trois nuits. Et la confiance au bout : à l’intérieur du bloc noir, dans la gueule béante du noir, le point jaune de la confiance. C’était donc çà. Il fallait donc passer l’épreuve du noir […] Et toujours ce rien de la confiance, cette incroyable traînée de poudre d’une paix profonde, plus profonde que la mort et ses océans lâchés[18] ».

 Le croyant adresse la louange à Dieu, mais tout homme peut l’adresser à la Vie et à tous ceux, qui fraternellement cheminent à ses côtés.

Ce texte nous parle de nous.

      Comme Jonas nous sommes tentés de fuir nos responsabilités trouvant toujours de bonnes raisons de le faire.

     Comme Jonas, nous nous irritons souvent pour de bien petites choses ! Et plus encore en ces temps où nos habitudes sont contrariées, nos libertés amputées, nos relations humaines perturbées, notre travail compliqué, nos inquiétudes décuplées !

     Comme Jonas fabriquons-nous un Dieu qui nous convient ? Le Dieu en qui nous mettons notre  foi, le connaissons-nous vraiment ? Ne sommes-nous pas tentés de dire «  Dieu fait briller sa lumière indistinctement sur les justes et sur les injustes », oui mais…

     A l’inverse de Jonas après avoir été l’objet de la grâce de Dieu sommes-nous plus confiants ?

On ne saura jamais comment cette expérience a modifié la vie de Jonas et sa façon de penser car le texte se clôt sur son silence. Ce non-dit signifie peut-être que nous sommes tous des Jonas et que la suite de l’histoire c’est à chacun d’entre nous de l’écrire.

  1. [1] Les traductions du texte coranique sont celles  de Denise Masson ;Dar Al-Kitab Beyrouth/le Caire et celles du texte biblique de la TOB Ed du Cerf 2010
  2. [2] Pour une comparaison détaillée  du Prophète Jonas dans le Bible, le Coran et la tradition musulmane, voir l’excellant article de Ida Zilio-Grandi, « Jonas, un prophète biblique dans l’islam », Revue de l’histoire des religions [En ligne], 3 | 2006, mis en ligne le 27 janvier 2010, consulté le 02 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rhr/5171 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rhr.5171
  3. [3] La note de l’édition précise : «  traduction incertaine, on a proposé de rendre ce mot par calebassier, courge… »
  4. [4] Pour un musulman, Jonas n’est pas un insoumis mais plutôt un « impatient ». Le verset (68.48) utilise le verbe « fa’sbir (فَاصْبِر) »  « patiente ».Dans une autre traduction du même verset  «  Endure avec patience la sentence de ton Seigneur, et ne sois pas comme l’homme au poisson… »
  5. [5] SBEV. Anne Soupa. Bible Service, le portail de référence en France de la lecture biblique
  6. [6] Pour un musulman, à ce stade Jonas n’a pas le statut de prophète .Sa désignation en tant que prophète aura lieu plus tard après l’épisode du Poisson  comme le précise le  Coran (sourate 37/verset 145-147) « Nous le jetâmes sur la terre nue, indisposé qu’il était. Et Nous fîmes pousser au-dessus de lui un plant de courge, et l’envoyâmes ensuite (comme prophète) vers cent mille hommes ou plus ». (trad Hamidullah)
  7. [7] Ezékiel 33.7
  8. [8] Jean Grosjean in Jonas, Editions Gallimard 1985 p 4
  9. [9] Le 17 août 2020, les réseaux sociaux se réveillaient avec la nouvelle de la mort  de quarante-cinq personnes, dont de nombreux soudanais, en mer Méditerranée, après que leur bateau pneumatique eut été enflammé par des garde-côtes libyennes. Parmi eux Abdelwaheb  Youssef ( dit Abdelwaheb Latinos )  originaire du sud Darfour et amoureux des mots comme de la vie, qui comme Jonas fuyait ; mais lui c’était dans l’espoir d’une vie meilleure. Ses amis ont traduit ce poème écrit le 20 mai 2020. Voir Sudfa Blog Mediapart
  10. [10] Selon les exégètes musulmans, cette prière rapproche de Dieu par quatre voies : affirmer  que la divinité revient exclusivement à Dieu, exempter Dieu de toute imperfection, reconnaitre nos péchés et demander pardon
  11. [11] Jonas suivi de Les Ponts de Budapest et autres poèmes de Jean-Paul de Dadelsen NRF Poésie/Galimard 1986
  12. [12] Les péchés  contre le prochain attendent une démarche personnelle envers celui-ci pour pouvoir être pardonnés.
  13. [13] Pour un musulman  on ne peut se mettre en colère contre Dieu : c’est un péché. On peut se mettre en colère pour Dieu. Partant de là le musulman ne peut  être  touché par ce qui est considéré  comme «  spontanéité »
  14. [14] Marie Vidal dans  Un juif nommé Jésus Ed Albin Michel 2000 p296
  15. [15] Ce conte, que les spécialistes datent du retour de l’Exil, témoigne d’une ouverture d’esprit et d’un universalisme qui sont à l’opposé de l’attitude générale de cette période, telle que nous la trouvons par exemple dans le Livre de Néhémie (surtout chap. 9).C’est en effet une époque de particularisme et de reconcentration sur la Loi, qui entraîne un refermement sur soi des gens revenus de l’exil. Ici l’auteur fait preuve d’une toute autre attitude.
  16. [16] Pour un musulman,  cette attitude de la part d’un prophète est surprenante.  Le fait  qu’un  prophète  refuse que Dieu fasse preuve de bonté envers les  autres  ou les ennemis de  sa nation est  inconcevable
  17. [17] Pour un musulman  la forme utilisée par un prophète pour transmettre   le message de Dieu aux hommes est importante.  Alors que dire quand il s’adresse à  son créateur ?
  18. [18] C. Bobin in L’homme-joie  ’ collection Folio –Gallimard 2020 p 90

Face à l’emprise djihadiste que peut l’école ? Lajmi Chabchoub Samia GRIC Tunis

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Mar 022021
 

Introduction

C’est devenu un lieu commun de l’affirmer : Depuis quelques décennies la société tunisienne n’a cessé d’être agitée de convulsions. De profonds bouleversements ont affecté l’ensemble de l’édifice social. Une crise profonde  s’est progressivement installée et se décline comme une triple crise : crise du sens, du lien social et du projet de société. La crise de l’autorité, dit-on, est partout. Celle de l’autorité éducative n’est pas la moindre car elle mine la capacité  à vivre ensemble.

Les formes d’autorité, traditionnellement considérées comme légitimes, sont de plus en plus remises en question : parents, enseignants et autres acteurs éducatifs ont de plus en plus de difficultés, à poser des limites  aux jeunes.

L’érosion de la confiance s’est aggravée après la révolution. La classe politique s’est révélée incapable de prouver  aux  jeunes (meneurs de cette révolution) que les sacrifices d’aujourd’hui préparent les satisfactions de demain.

La crise du projet sociétal  et la panne de futur se sont accompagnées  par  un phénomène sans précédent : on a vu naitre des lieux d’emprise, au sein desquels se sont développées des formes concurrentes d’autorité bien plus aliénantes que celles remises en question. Il s’agit essentiellement  de la soumission des jeunes tunisiens  à l’emprise  de l’idéologie et des groupes djihadistes.

Bien que les groupes djihadistes  soient  largement vaincus en Syrie et Iraq, leur danger persiste[1]. Il est donc urgent de chercher des solutions à court terme, mais aussi, à long terme et de répondre à plusieurs questions parmi lesquelles :

  • Comment agir face à l’assujettissement des jeunes tunisiens au radicalisme violent qui les enrôle  au service de causes mortifères ?
  • Par quels moyens les amener à contester« l’autorité- emprise »[2] des groupes djihadistes  et à assumer la nécessité de l’existence d’une autorité légitime ?

Si on ne peut envisager la possibilité  de se débarrasser des« autorités –emprises »  des groupes djihadistes, comme on se débarrasse   d’une tumeur, c’est qu’un  travail fondamental et socialement structurant  est nécessaire pour traiter  efficacement ce problème. L’éducation est une voie à emprunter, sa contribution  ne peut être que profitable. Réfléchir modestement sur quelques pistes dans ce domaine est l’objectif de ce texte.

Mon hypothèse est qu’une autorité éducative, à la fois légitime et contestable, a une fonction fondamentale dans la formation de futurs citoyens capables  de résister aux différentes formes d’emprise et d’accéder à la vérité fondatrice de toute vie collective : « l’interdit qui autorise ».

I- De l’emprise à l’accompagnement éducatif structurant : un adulte   et une autorité
 
1-Qu’est-ce que l’emprise ?

 L’emprise décrit la façon dont un individu s’est construit ou reconstruit du fait d’un ensemble de pressions physiques ou psychologiques exercées par un groupe ou un individu. Elle traduit donc une tentative de contrôle le plus souvent psychique exercée sur autrui entraînant une déstabilisation des processus décisionnels et des capacités à juger. La construction de l’adhésion est progressive, de plus en plus large, sans violence et sans conflit apparent. La visée étant d’anéantir le «quant à soi» et de ramener l’autre à la fonction et au statut d’objet entièrement assimilable

Dans un précédent article[3], j’ai montré que le contenu des idéologies djihadistes fascine par sa prétention à apporter d’un coup, toutes les réponses aux difficultés de la vie. Tout en laissant croire en son pouvoir infini, cet univers idéologique installe chez le recruté une méfiance généralisée vis-à-vis de son entourage et de la société. Il en découle la rupture avec l’environnement familial et les conduites antérieures.

La vie affective, cognitive, relationnelle et sociale est remodelée par les injonctions et les doctrines du groupe. Cette main basse sur l’esprit s’établit sur la base d’un processus insidieux d’aliénation de la personne.

Par ailleurs, il faut noter que si la fréquentation du groupe expose davantage l’individu aux influences de nouveaux univers cognitif et social, la communauté virtuelle semble, elle aussi, pouvoir créer des affects très similaires. En effet, grâce aux réseaux sociaux, le lien avec le groupe ne s’interrompt jamais. Dans ce lien, qu’on peut aisément qualifier «d’inquisiteur», l’identification est beaucoup plus rapide et plus forte que dans les relations réelles, car ne se heurtant jamais à aucun obstacle matériel.

L’autorité-emprise du groupe  comble « la quête de sens » en même temps qu’elle dispense de le chercher. Son mode de fonctionnement comporte des dangers majeurs : l’identification fusionnelle et l’hégémonie du «présent groupal» anéantissent ce qui fait l’humanité de l’homme, à savoir, sa conscience propre et ce qui  lui permet  de « faire société » et de se projeter dans le futur[4].

 En ce sens, l’école qui participe à la socialisation et à la pleine conscience du futur citoyen  responsable, à certes un rôle à jouer.

2-Pourquoi l’école ?

L’école et la classe sont des lieux structurants, ils permettent le greffage de n’importe quel enfant au savoir et le développement  de son intelligence. En recevant l’inestimable héritage du savoir transmis par les générations précédentes, il s’éloigne de l’ignorance qui porte en germe l’injustice, l’obscurantisme et la dépendance et fait l’apprentissage du lien social.[5]

L’école est en fait un lieu qui fait passer le futur citoyen du cercle familial au monde social. Elle intervient à un moment clef de la formation de l’identité et de l’accès au concept et à la pensée critique.

L’école tunisienne, qui a été révolutionnaire à un moment de l’histoire, est aujourd’hui malade. Elle semble mal adaptée à la réalité  sociale actuelle.

Jadis l’espoir, que les enfants puissent faire mieux que leurs parents, était grand et motivant car comme on disait « elle ouvrait des portes ». Même les perdants de cette école trouvaient une place dans la société. Ce n’est plus largement le cas aujourd’hui. Sans parler de ceux qui sont en échec à l’école,  un nombre  grandissant de diplômés n’a plus de place dans la société. Cela provoque un grand sentiment d’inutilité sociale. L’école crée désormais, du doute, de la peur et de l’humiliation, en un mot ce qui  est défavorable à l’émergence du citoyen responsable  et solidaire.

Il n’est pas de mon propos  d’entrer dans l’analyse des facteurs qui ont contribué à cette crise. Mon attention sera axée sur une  dimension pédagogique, en lien direct avec ma réflexion sur l’éducation scolaire et la résistance au phénomène d’emprise qu’est la relation enseignant-enseigné, précisément la  relation d’autorité éducative.

Dans les premières décennies de l’indépendance, le statut d’enseignant était souvent suffisant pour obtenir le respect, une attitude obéissante chez les élèves et un soutien inconditionnel des parents. Or, aujourd’hui ce statut ne lui donne plus les mêmes droits qu’autrefois d’où un sentiment profond de perte de reconnaissance et d’impuissance à transmettre leurs savoirs.

En plus, le conflit  qui sévit depuis les années 90 du siècle dernier entre ceux qui affirment qu’il faut se contenter de transmettre des savoirs avec les vieilles méthodes de l’enseignant autoritariste et ceux qui pensent que l’autorité n’est plus possible et qu’une pédagogie transmissive n’a plus lieu d’être, ne  fait que maintenir les tensions.

Pourrait-on en finir avec cette opposition ? L’autorité dont a besoin tout acte éducatif n’est pas un juste milieu entre les deux positions citées. Elles sont deux manifestations du manque d’autorité.

3 L’autorité et l’entrée dans le monde

L’éducation est avant tout transmission. La centralité de cette fonction est clairement soulignée dans la célèbre définition  que donne Durkheim [6].Sans socialisation aucun être  humain ne  peut parvenir au stade adulte. Elle est animée par un mouvement de reproduction et de transformation qui optimise la  qualité de la  vie et favorise l’adaptation à un environnement sans cesse changeant.

Éduquer est donc agir sur un être appelé à devenir adulte, responsable et solidaire. L’un des vecteurs de cette action qui tend  à construire la libre disposition de soi, est l’autorité de l’adulte qui intervient pour orienter le jeune dans un sens jugé souhaitable. L’autorité ne se définit pas comme une caractéristique de l’éducation, elle en est une dimension essentielle car sans autorité, point d’éducation[7].

La situation éducative est, par essence, une situation où s’exerce une autorité. Le maître selon les termes de Reboul: «doit d’abord assurer l’ordre. L’ordre, sans lequel il n’existe ni liberté, ni justice, ni créativité; sans lequel la classe devient une foule aveugle, anxieuse, infantile, vouée à l’ennui et se livrant d’elle-même aux meneurs»[8].

Dire que l’autorité est nécessaire ne signifie pas en revanche qu’elle soit toujours bien employée. Pour cerner les contours de cette  notion complexe et polysémique et mettre en évidence ce qui fonde l’autorité éducative et la rend vitale pour le lien éducatif il importe tout d’abord de montrer ce qu’elle n’est pas à savoir  l’autoritarisme et la permissivité.

a- l’autoritarisme

C’est l’autorité  dans son sens commun, définie comme un abus de pouvoir et une volonté de domination pour obtenir une obéissance inconditionnelle. L’autoritarisme s’impose dans un rapport de force : l’autre sous emprise totale, n’est  pas considéré comme un sujet. L’autoritarisme  a recours à différents moyens : usage de la force physique et pressions psychologiques diverses exercées sur l’individu pour obtenir sa soumission.

Dans le domaine de l’éducation, l’autoritarisme est l’hégémonie du modèle adulte en tant qu’être achevé à imiter, par opposition à l’éduqué qui serait fondamentalement inachevé. L’éducation autoritariste s’articule sur la domination et la punition. Le parent  ou le maître ordonnent, prennent des décisions arbitraires, n’hésitent pas à menacer, humilier, exclure pour obtenir obéissance et conformité aux normes. Il y a là confusion entre éducation et dressage  à la manière des éducateurs qui imaginent pouvoir, fabriquer l’élève selon  leurs désirs. Celui-ci conçu comme une cire molle, ils n’auront  qu’à apposer leur sceau, au point de douter de son existence. L’éducation dans ce cas n’est rien d’autre que l’apprentissage de l’obéissance. L’enfant  obéit par peur, ment pour se couvrir et rejette la moindre responsabilité sur un autre.  Incapable de favoriser l’intégration  du sens et de la nécessité des règles imposées, l’autoritarisme génère culpabilité et ressentiment susceptibles de se traduire en fuite, rébellion  ou violence.

b-La permissivité

Sur l’autre versant nous retrouvons le refus d’autorité et le laxisme. L’adulte dans ce cas tend à refuser l’idée même de l’autorité et son exercice, au nom de son caractère prétendument  anti-éducatif. L’éducateur se défausse de sa responsabilité éducative envers l’éduqué, n’assume plus l’asymétrie inhérente à sa position générationnelle, les « frontières » enfants / adultes constitutives de l’acte éducatif sont brouillées et les places peuvent s’en trouver inversées, lorsque c’est l’enfant  qui a le dernier mot[9].

Dès lors, l’éduqué qui ne rencontre rien pour se structurer, est dans une situation d’abandon éducatif.  La permissivité génère  donc une crise de transmission et une abstention éducative de la part des adultes. Ceux-ci ne veulent(ou ne peuvent) assumer leur place de garant de la loi symbolique, dans sa double dimension éducative et limitante. Les risques sont considérables pour l’éduqué. Considéré comme sujet prématurément responsable, on fait peser sur ses épaules un poids qu’il ne peut porter et qui l’abandonne à son angoisse.

Privé de cadres structurants, il aura tendance à aller  les chercher  chez des personnes ou des structures autres, et du coup, à prendre des risques majeurs qui peuvent  compromettre gravement son développement et son avenir. En cherchant à sauvegarder la liberté des sujets, l’éducateur empêche en réalité l’éduqué d’accéder à l’autonomie.

 

Si l’éducation est forcément une question d’autorité, il semble légitime de penser, qu’autoritarisme et permissivité   reviennent à renoncer à la possibilité même de l’éducation.

 

4-L’autorité éducative : maintenir la relation éducative et engager le processus d’autonomisation

Il est à noter qu’il n’existe pas une forme d’autorité éducative idéale, mais bien des pratiques, toujours singulières, qui s’élaborent avec les éduqués en contexte et en relation. En plus, cette autorité n’est pas réductible aux actes d’autorité et leurs résultats  qui se donnent à voir. L’autorité est aussi ce qui ne se voit pas[10]

  • L’ autorité éducative est une relation

 

La crise de l’autorité autoritariste et la prise de conscience de l’illusion d’un affranchissement de tout interdit dans l’acte éducatif sont la preuve de l’incapacité de ces deux formes de  pratiques à relever les défis de l’éducation dans une société démocratique

L’absence d’échange  avec l’éduqué dans le premier cas  et l’indifférence à  son égard  dans le second ne sont qu’abandon de la relation éducative. L’enjeu  de l’exercice d’une autorité éducative consiste à maintenir, quoiqu’il arrive, la relation d’éducation sans que l’apprenant soit soumis ou livré à lui-même dans la démarche de construction et d’appropriation du savoir[11].

En conséquence, l’autorité éducative est, comme l’a défini pertinemment B.Robbes,« une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même »[12].

 Ainsi envisagée, l’autorité est par essence éducative : il est impensable que la relation éducative se passe d’un engagement fort de la part de l’éducateur. Il est  celui qui accueille le nouveau venu et l’introduit dans l’ordre symbolique de l’humain. Donc, ce qui fonde  son autorité c’est le savoir-faire, le savoir-être, l’expérience et les connaissances, d’où sa position de  médiateur. Rappelons, encore une fois, qu’on ne peut minorer l’enjeu anthropologique qui est au cœur du processus éducatif : on ne s’autorise jamais seul à être contemporain du monde[13].

Il convient de déconstruire l’idée très répandue que l’autorité serait une capacité innée. Une telle idée clôt le débat et nous empêche d’agir. L’autorité éducative est une capacité fonctionnelle, elle s’observe, s’analyse et s’apprend.

 

  • L’autorité éducative est un construit

 

L’autorité éducative n’est  pas  naturelle. Elle ne correspond  pas à  des  traits de personnalité que  certains auraient et d’autres pas. Son détenteur n’est pas une personnalité charismatique, car autorité autoritariste et autorité charismatique sont du même ordre : il s’agit d’individu aux qualités exceptionnelles, qui prend le pas sur les objectifs d’autonomisation des sujets. Toutes deux confondent autorité et pouvoir, l’une en utilisant la force, l’autre au moyen de la séduction et de l’amour[14].

De même,  l’autorité éducative n’est  pas une pratique de recettes. C’est un équilibre-instable qui se construit, en contexte et en situation, avec des apprenants dont les comportements ne sont pas toujours prévisibles. Cependant on ne peut prétendre  que tous les individus sont  égaux devant l’épreuve  d’acquisition de cette compétence. Les gestes professionnels ne sont pas suffisants. Dans l’intériorisation de la posture d’autorité il y a tout le travail sur soi-même que l’enseignant doit  effectuer.

L’autorité éducative se construirait au centre de gravité de trois verbes : être l’autorité, avoir de l’autorité et faire autorité[15].

Etre l’autorité, correspond à l’autorité déléguée : c’est le statut de l’enseignant. Cette autorité précède l’enseignant et lui assigne une place et une fonction spécifiques. Elle est nécessaire mais non suffisante pour accompagner le processus d’apprentissage.

Avoir de l’autorité, indique la part subjective de l’autorité de l’enseignant qui a suffisamment confiance en soi  pour accéder à la responsabilité individuelle, afin de pouvoir   autoriser son élève à être auteur  de lui-même.

Faire autorité c’est l’autorité en tant que capacité  fonctionnelle. Elle réfère à la mobilisation par l’enseignant  de savoir, d’actions qui se traduisent dans l’acte éducatif  par des compétences didactiques et communicationnelles.

 

Ainsi conçue, l’autorité de l’enseignant est un construit .Elle ne fonctionne réellement qu’à partir d’un ensemble de processus d’institutionnalisation, de processus internes (les savoir-être), et de processus externes (les savoir-faire).

  • L’autorité éducative est articulation entre asymétrie et symétrie

 

L’asymétrie est inhérente à la relation éducative. En effet, un traitement d’égal à égal est impossible dans l’acte éducatif. L’asymétrie est donc assumée. Elle est statutaire et générationnelle.

 

L’asymétrie statutaire désigne l’indispensable distinction des fonctions et des places, justifiée par la différence de responsabilité. Sans asymétrie, on quitte l’éducation intentionnelle.

 –L’asymétrie générationnelle signifie l’antériorité qui permet la transmission de la culture et la pérennité de la société. [16]

Indispensable, l’asymétrie vise le bien de l’élève en l’accompagnant dans son développement, dans l’appropriation des savoirs et dans l’accès à l’autonomie. C’est  ce qu’il ne peut pas faire  tout seul.

Toutefois l’asymétrie éducative (légitime et nécessaire) n’est ni hiérarchie, ni rapport de domination : l’enseignant ne détient qu’un pouvoir d’éduquer. La limite de l’asymétrie éducative se trouve dans l’obligation de reconnaitre  l’élève comme un égal en droits fondamentaux. Cela garantit une symétrie entre l’enseignant et l’élève et invite l’enseignant à considérer l’élève comme un semblable, sans que cela signifie pour autant une égalité.

 

L’enseignant est appelé à reconnaitre l’élève comme une personne en devenir. Son  pouvoir  d’agir sur lui doit se transformer en devoir d’agir pour lui. Semblable, L’apprenant a droit au même respect que toute autre personne. Ceci dit, sa nature d’enfant établit son besoin d’une prise en charge spécifique, afin qu’il devienne autonome. Cette spécificité rend, ainsi, légitime son accompagnement par l’enseignant, et son inscription dans une relation d’autorité éducative.

 

L’autorité  éducative est  liée à un pouvoir  d’éduquer qui  installe l’enseignant en position de supériorité non hiérarchique dans sa relation à l’apprenant[17] L’enseignant n’est pas « au-dessus », mais « en avance » sur l’élève.

 

  • L’autorité éducative n’est pas une relation duelle

Contrairement au pouvoir, l’autorité éducative est un phénomène personnel. C’est une responsabilité qui ne se délègue pas. Aucune personne ne peut faire autorité à la place d’une autre, sinon l’autorité éducative de celle-ci disparaît[18]. L’autorité éducative  ne peut être conçue en soi. Elle ne peut être définie que dans la relation à l’autre : sans destinataire, il n’y a pas d’autorité.

C’est toujours dans l’intersubjectivité et dans l’interaction que l’autorité s’exerce, car plus qu’un récepteur passif, l’apprenant est actif dans l’élaboration de cette relation. Elle ne peut, en fait, être définie et reconnue que par lui.

Mais loin d’être duelle, la spécificité de la relation d’autorité éducative  impose que soit défini un référent extérieur et en même temps, la conscience partagée que l’élève et le professeur ne se trouvent pas à la même distance de cette référence idéale ; « elle n’a de sens à s’exercer qu’au nom de, elle n’a de consistance qu’en faisant signe vers autre chose. »[19].C’est parce qu’elle est représentative que l’autorité doit être incarnée.

 

Là réside la différence entre la tyrannie et l’autorité : le tyran gouverne conformément à sa volonté et à son intérêt, tandis que l’autorité de l’enseignant s’exerce en référence à des règles. Il agit toujours « en tant que ». Ceci revêt une importance éducative capitale, l’élève ne régule plus son comportement à partir de références se rapportant à la personnalité du maître, mais à son  propre rôle dans la classe et à celui tenu par le professeur[20].

  • L’autorité éducative est basée sur le consentement

La reconnaissance est la clé du processus de légitimation de l’autorité de l’enseignant. Mais la reconnaissance d’un élève n’implique pas nécessairement son obéissance à la demande de l’enseignant, ce serait une posture de soumission. S’il ne peut y avoir obéissance sans reconnaissance, à l’inverse la reconnaissance n’entraine pas nécessairement l’obéissance. «L’autorité implique une obéissance dans laquelle les hommes gardent leur liberté»[21]. Résistance et obéissance sont paradoxalement les deux vertus de l’autonomie de l’apprenant et du futur citoyen.

  • L’autorité éducative permet de rendre autonome.[22]

Comme indiqué précédemment, la légitimité de l’autorité éducative ne s’édifie qu’à partir de ses finalités, d’où le lien structurel entre la fonction de  cette autorité et le projet éducatif. L’enseignant qui se place au service des apprentissages de l’élève, est appelé à assumer  le devoir de transmission et à  endosser la responsabilité de  former l’apprenant à s’émanciper de ce qu’il lui a transmis  et à exercer progressivement son jugement.

 

II- Résister à l’emprise djihadiste : Autorité éducative et émergence du sujet autonome

Partant de ce qui précède, rendre auteur est la finalité de la relation d’autorité  éducative. Au terme de son exercice, ce qui était à l’origine une relation asymétrique tend à produire une relation de réciprocité. En l’aidant à incorporer un héritage, l’enseignant l’incite à le dépasser et à développer la capacité de résister. C’est en autorisant une telle résistance que l’autorité éducative est constructive des conditions de l’émergence  du soi comme sujet autonome.

 Face à la radicalisation violente des jeunes Tunisiens, le défi de l’éducation dans le système éducatif  tunisien  est d’aider les jeunes à devenir autonomes et  capables de contester toute forme d’autorité aliénante. Une telle éducation requiert bien un ensemble d’interventions. Je limite ma réflexion à quelques-unes d’entre elles, en rapport avec la responsabilité de l’autorité éducative..

1-Délivrer l’apprenant de l’infantile

Qu’est-ce que l’infantile ?

L’infantile est un passage obligé pour le petit humain vue sa prématurité. L’infantile n’est pas l’enfance. L’enfance  renvoie à une période réelle, une réalité événementielle et matérielle. L’infantile renvoie à une fiction issue d’un refoulé et qui réfère à un lieu psychique  et non pas à un temps historique. L’infantile « concerne le  travail de mise en sens de l’histoire plus que l’histoire elle-même »[23].

De nos jours, l’enfant est désiré. Investi par une charge affective considérable, il ne tarde pas  à être  installé par ses parents dans le rôle d’un roi. Sans se rendre compte, ils l’amarrent  au monde de la puérilité, avec toutes les répercussions néfastes sur son avenir.

En plus  de leur amour qui fait de l’enfant  l’objet de toutes les projections, les parents exigent aussi d’être aimés par lui, ce qui lui confère un pouvoir extraordinaire. La tendance parentale à retirer le « non » de leur boite à outils  éducative ne  va pas sans incidences psychiques. 

Faute d’interdictions structurantes, il est maintenu dans l’illusion de la toute-puissance : Il étend son emprise sur tout et ne supporte aucune indifférence à son égard. On parle alors d’égocentrisme infantile.

Extraordinairement fantasmatique, ce pouvoir de la toute-puissance est immanquablement voué à l’échec, d’où l’urgence  de sortir de l’infantile. Or, sortir de l’infantile tout seul est inconcevable. Découvrir la résistance des êtres et des choses à la puissance de ses fantasmes, prendre en compte la volonté de l’autre, faire le deuil du «tout-tout de suite » et accéder à la satisfaction différée des désirs  ne peuvent se réaliser sans  la présence d’une autorité éducative qui s’entend. Elle accompagne l’enfant dans l’apprentissage des limites et de la ferme obligation de surseoir au passage à l’acte[24].

Pour se construire, l’enfant a besoin d’un cadre structuré et structurant, de repères et de limites claires pour se  sentir reconnu, considéré, mais aussi “contenu” et rassuré. « Le « non » entre dans la fonction de l’autorité d’autoriser, de dire « oui » à bon escient[25]. »

L’intériorisation des interdits au cours de l’enfance  est indispensable  pour le développement du préadolescent, puis de l’adolescent. Pour être capable de se fixer lui-même les limites et de contrôler ses pulsions pubertaires, l’expérience de  la confrontation à la frustration et à des adultes capables de se contenir eux-mêmes est essentielle[26].

Dans un contexte consumériste marqué par l’absence de  points d’appuis aidant l’enfant à se dégager de l’infantile, la tâche de l’école et précisément de l’enseignant  devient de plus en plus complexe. Faire preuve d’autorité est aujourd‘hui capital dans le métier d’enseignant pour  confronter l’apprenant  et lui résister afin de forcer l’écart propice à l’autonomisation. Sortir de soi, construire une résistance à l’immédiateté  est la condition de l’apprentissage et du devenir adulte.

 

Apprendre c’est précisément se soumettre au décentrement : il n’y a pas d’accès à l’humanité sans heurt avec l’extériorité d’une organisation dont la cohérence nous précède. Ne pas l‘admettre c’est commettre une erreur sur la nature des savoirs et sur les conditions subjectives de l’accès à ceux-ci. L’enseignement lui-même n’est que décentrement et mise en relation avec un au-delà des possibilités du sujet[27].

2-Apprendre à penser et à être un « Je » dans un collectif 

Vygotsky disait « Ce que sait faire l’enfant aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. »[28].Cette citation résume bien l’un des objectifs finaux de l’école : l’apprentissage de l’autonomie.

En effet l’école ne peut plus se contenter de faire réussir dans la vie ou de favoriser l’intégration à la société. Préparer les jeunes à la citoyenneté, en  leur apprenant à devenir des êtres autonomes capables de réfléchir par eux-mêmes est une priorité.

Au temps où il est devenu commode de suivre la foule, de se soumettre à des « autorités » effrayantes et vraiment tyranniques, de croire et d’agir aveuglément, former au « comment penser » plutôt qu’au « quoi penser »est un défi à relever pour le système éducatif tunisien.

La Tunisie s’est toujours enorgueillie d’avoir un véritable système éducatif qui a fait ses preuves depuis l’indépendance. L’école pour tous, gratuite et obligatoire jusqu’à 16 ans, est une réalité. La  réduction de l’inégalité des chances devant l’enseignement a toujours constitué la finalité première de toutes les réformes .Mais en dépit des  moyens importants mis en œuvre, l’école tunisienne s’est progressivement essoufflée face aux défis d’une mondialisation galopante, aux difficultés internes et aux réalités propres à l’école.

Les objectifs louables se sont malheureusement vite traduits en termes de diplômes, de droits de réussite, et non pas tellement en termes d’amour du savoir, goût de l’excellence, soif de liberté et d’esprit critique.

Il n’est aucunement dans mon intention de minimiser les résultats louables du système éducatif tunisien, mais je veux  attirer l’attention sur les impacts de cette dérive sur les compétences des apprenants. La majorité de ceux-ci est incapable de résister aux difficultés d’apprentissages scolaires, de faire des recherches, d’entreprendre des démarches analytiques, de présenter des critiques et de produire des pensées [29].

Il n’est donc plus pertinent de multiplier les réformes pour essayer de «faire mieux» ,il faut s’engager  à «faire autrement» en vue de préparer le futur .Apprendre aux élèves à penser et éveiller progressivement leur jugement critique, sont pour la Tunisie confrontée au péril djihadiste, des critères pour l’éducation de futurs adultes pleinement responsables et conscients de l’être[30].

Même si l’émergence de ces compétences est de la responsabilité de chacun, nul ne doute que l’école, comme lieu particulier, y joue un rôle privilégié. Dans ses propos, Alain opposait l’école aux exigences productivistes du monde du travail qui  étouffent toute pensée. L’école est vouée au travail de la pensée, lequel exige tâtonnements et recherches[31]. Son  temps est le temps  de l’essai et de la possibilité de recommencer. Elle offre  à l’enseignant un  cadre favorable pour  initier l’entrée progressive  de l’apprenant dans la réflexion.

Notons que dans l’apprentissage il y a toujours deux choses à la fois : d’un côté, des ressources extérieures à la personne, de l’autre l’activité par laquelle elle se les approprie  et en fait quelque chose.  C’est entre ces deux termes que l’autorité éducative est condamnée à se mouvoir. Il lui appartient de rechercher les pratiques pédagogiques qui réalisent cet équilibre difficile et central pour entrer dans la pensée comme une aventure émancipatrice permettant à l’apprenant de sortir de son univers mental, des limites de son propre territoire, et de se confronter à l’altérité[32].Penser  en fait, n’est pas un exercice personnel et solitaire, même si la solitude est propice à la rigueur de la pensée. Celui qui  pense est un être en débat avec lui-même parce qu’il est en débat avec les autres, même physiquement  absents.

Apprendre à penser n’est pas à considérer comme un bénéfice qui s’acquiert par les années de formation, il est essentiel d’admettre qu’il s’agit d’une discipline propédeutique qui accorde aux apprenants la possibilité de parvenir graduellement à penser par eux-mêmes.

 Amener l’apprenant à se soumettre aux propriétés des objets, à utiliser correctement des outils théoriques, à respecter les normes et les règles de la pensée c’est  l’aider à se décentrer et  à penser avec d’autres  de manière réflexive.

Contrairement à une pensée dogmatique[33], la pensée réflexive se construit par la recherche de contre-évidences. Il s’agit «d’initier une entrée dans la réflexion par le questionnement, la clarification de ses opinions, la conscience de leur origine, leur mise en question en tant que préjugés, la formulation de questions pertinentes, d’ouverture sur une pluralité de solutions possibles, de tentatives de réponses argumentées »[34]. Ainsi décrite  la pensée réflexive  correspond à  l’adoption d’une attitude critique à l’égard de soi-même pour évaluer la pertinence de ses propos, de ses comportements ou de ses pensées.  Vigilante, elle ajoute à la pensée de la distance sur elle-même.[35]

La formation de la pensée réflexive ne peut faire l’économie d’un examen du statut de l’erreur dans le système éducatif tunisien. Les enseignants tunisiens ont beaucoup de mal à se libérer de l’attitude négative face à la production des erreurs. Permettre à  l’apprenant d’errer, sans que  l’erreur commise soit assimilée à l’échec et son auteur  au mauvais élève, aide à développer  chez  lui une sécurité cognitive. Basée sur un mode de traitement non-dogmatique des informations, cette sécurité encourage la capacité à modéliser réversiblement la réalité pour mieux se la représenter ou pour pouvoir agir plus efficacement[36].

Il ne semble pas abusif d’affirmer  avec les dernières recherches de la neuroscience qu’un cerveau performant est un cerveau  qui fait des erreurs. Traiter l’erreur sous cet angle nécessite un changement culturel majeur que l’école toute seule ne peut assumer. En revanche l’enseignant en tant que détenteur de l’autorité éducative peut à titre individuel apporter une contribution.

En changeant sa relation à l’erreur, en autorisant  l’élève à se tromper et en  faisant de l’erreur une occasion d’apprentissage intelligent,[37] l’autorité éducative cesse de considérer l’élève comme objet à mesurer,  et substitue  au modèle de l’adulte infaillible difficile à incarner, un modèle d’adulte plausible auquel l’apprenant peut s’identifier.

Passer d’une évaluation orientée vers la mesure, à une évaluation orientée vers la régulation et la communication est urgent. L’élève affaibli et en échec scolaire  risque, en effet, de devenir affaiblissant pour les autres, à moins qu’il ne retourne cette violence contre lui-même.

Engager les apprenants dans des processus réflexifs, évaluatifs, autocorrectifs, ce serait  leur donner la possibilité de parvenir graduellement  à penser par eux-mêmes et à s’interroger sur la pertinence de  leurs actes afin de n’être soumis à  aucune contrainte  ni celle des puissants  ni celle des avis des plus influents en un mot devenir  un « je ».

Ceci dit, la véritable autorité éducative n’est pas seulement celle qui libère par le développement des compétences réflexives. L’autonomie se développe aussi et surtout dans une dimension collective. L’acquisition des aptitudes à entrer en relation avec d’autres  et «faire ensemble»  pour vivre ensemble  sont deux autres objectifs de l’exercice de l’autorité éducative.

3-Apprendre à faire ensemble pour  vivre ensemble

En Tunisie, la perception de l’école comme lieu de socialisation et d’apprentissage des normes nécessaires à renforcer la cohésion sociale dans le contexte national tunisien remonte à plus de deux décennies. Un décret[38] définit la vie scolaire comme un  lieu privilégié de l’apprentissage du «vivre-ensemble» et de l’exercice pratique de la citoyenneté par  les occasions qu’elle offre au débat et à la participation des élèves à la vie de l’établissement.[39]

En  dépit de ces objectifs  ambitieux,  l’écart  est resté considérable entre les textes et les pratiques. Les lacunes  pèsent négativement sur l’éducation à la citoyenneté dans nos écoles. Même les programmes d’éducation civique sont loin de développer le sens civique[40].

En fait, l’exercice pratique de la citoyenneté ne s’acquiert pas automatiquement à travers la vie de la classe et les quelques heures d’instruction civique. Consolider la démocratie par l’éducation à la citoyenneté, implique des transformations au niveau de l’organisation des espaces scolaires (intérieurs et extérieurs), des contenus des programmes, du choix des méthodes pédagogiques sans oublier la multiplication des structures pour l’apprentissage et l’exercice des responsabilités. Ces procédures et bien d’autres, font partie du dispositif, qui tout en permettant à l’apprenant d’exercer son « métier d’élève », servira de prélude à son futur « métier de citoyen » capable de s’engager avec d’autres dans la construction d’un avenir commun et d’un monde plus juste.

En outre, l’élève ne peut s’approprier le «vivre ensemble» comme il apprend une récitation. Pour l’éducation qui doit amener l’apprenant à se percevoir comme membre de collectifs de plus en plus larges, le défi n’est pas seulement apprendre «le vivre-ensemble». Aujourd’hui  les  exemples de «vivre-ensemble» n’ayant en commun que le «chacun pour soi» et ceux du «vivre-ensemble» autosuffisant et fusionnel aux effets mortifères(les groupes djihadistes) disent haut et fort  qu’on doit  aller plus loin et apprendre «le faire-ensemble».

Mais cela ne pourra apparaître spontanément .En plus des dispositifs institutionnels et pédagogiques  cités plus haut, le rôle de l’autorité éducative favorisant cet apprentissage et ses exigences est considérable. Même si la tâche est loin d’être facile dans le contexte actuel c’est une raison de plus pour que l’enseignant mobilise son autorité et ses énergies sur cet objectif à travers les pratiques suivantes.

a- Les rituels  scolaires[41]

 Apprendre c’est assumer un rôle social qui a ses exigences, mais qui  en même temps, donne une place et une identité dans la société : c’est le « métier d’élève » qui se consacre entièrement aux études, car personne ne nait élève , il faut le devenir.

Parmi  les  cadres d’action qui contribuent à instituer l’enfant comme élève figurent les rituels scolaires. Ils constituent des moments-clés dans  l’apprentissage du «métier d’élève»[42].

 L’école tunisienne des premières décennies de l’indépendance était  régie  par un certain nombre de rituels : port d’uniforme, respect d’un code de mouvement dans l’espace scolaire, rites d’entrée et de sortie, les cérémonies d’attribution de prix etc. Tout cela rythme le quotidien des élèves  sous le regard  attentif d’un personnel exigeant. Des changements sont venus affecter ce paysage faisant qu’une telle charpente du système éducatif se délite. Progressivement les grands rituels scolaires se sont vidés de leur substance surtout dans les lycées, car accordés à une autre époque et en phase avec ce qu’on attendait comme comportement social. Aujourd’hui les comportements contestataires et désobéissants ne manquent pas, nos élèves sont démotivés, les professeurs sont à bout de nerfs et une violence accrue  s’installe dans les établissements scolaires tunisiens.

Devant ce tableau, les paramètres budgétaires et  pédagogiques ne suffisent pas. Sans un consensus sur ce que devrait être une communauté studieuse, l’école sera dans l’incapacité d’agir comme communauté éducative. La mise en place de rituels de structuration du collectif apprenant pourrait être une piste fructueuse. Loin de traduire  une simple nostalgie aux rituels traditionnels, ce qui est visé est un travail d’instauration  de rituels éducatifs formateurs, structurants et signifiants. Même s’ils parlent peu, les rituels scolaires font beaucoup essentiellement sur les deux plans cognitif et social.

-sur le plan cognitif, il n’y a pas d’apprentissages cognitifs sans rituels qui rendent visibles les césures nécessaires à l’organisation du travail et la vie collective au sein de la classe. Amener l’apprenant à attendre, à différer et à se contrôler de l’intérieur  autorise la réflexion, la pensée et l’inscription dans un collectif solidaire[43].

– sur le plan social, les rituels  «réfèrent les professeurs et les élèves les uns aux autres, les lient dans un agir commun et créent une communauté scolaire où chacun sait ce qu’on attend de lui»[44] L’accompagnement d’une autorité éducative  engagée à prendre ses responsabilités et la mise en place de conditions pédagogiques rigoureuses sont indispensables dans ce processus de construction du collectif, où on sait ce qu’on doit faire, comment et quand. L’action collective induit des règles de conduite pour continuer à travailler.

 Par sa dimension symbolique, le rituel crée une vision du monde partagée par le collectif apprenant. Elle donne  du sens, marque une place pour chacun[45], instaure des rôles dans le rapport au savoir qui peuvent changer et évoluer, installe la certitude que chacun peut se confronter aux autres dans un espace partagé et protégé  et en même temps  développer sa liberté [46].

C’est ce jeu double d’implication-rétractation qui marque la différence entre les rituels pédagogiques dans le groupe-classe(ou ceux propre à la communauté scolaire en général) et les rituels dans les groupes fusionnels tels que les groupes djihadistes. Dans ces derniers règnent le mimétisme et l’hégémonie du « présent groupal »frappant d’interdit toute perspective d’autonomie[47].

Des rituels continuellement réajustés et reformulés font perdurer l’ordre scolaire. Cet ordre est essentiel pour  l’apprenant en vue de se dégager progressivement de la socialisation primaire, s’engager dans un collectif apprenant, s’approprier progressivement les multiples formes de civilité et appréhender le pouvoir libérateur de la loi. Une socialisation secondaire qui ne reconnait que les affinités qui régissent le collectif apprenant, contribue à empêcher nos jeunes de se précipiter dans une appartenance-enfermement où la socialité est réduite à l’emprise ou détruite par la violence.

b-Faire l’expérience de la solidarité

Face au développement de l’individualisme et l’acceptation accrue de la débrouillardise et la recherche exclusive de l’intérêt personnel, faire de futurs adultes solidaires, éveiller en eux la préoccupation du Bien commun est de nos jours un impératif pour le système  éducation tunisien.

Durkheim disait que pour goûter la vie en commun «au point de ne pouvoir s’en passer, il faut avoir pris l’habitude d’agir et de penser en commun»[48] chose dont  l’Ecole  tunisienne  n’a pas  su profiter comme moyen fondamental pour le progrès intellectuel et social des  élèves.

Il est clair que la communication, le partage et le «faire-ensemble» à l’école  ne se font pas  spontanément. Mais enseigner les valeurs de la participation, de la solidarité, du respect, de la diversité, sans avoir l’occasion de les vivre, est aussi très artificiel et peu efficace. Le travail en groupe structuré est un espace où l’élève se rend compte qu’il n’est pas tout seul, qu’il y a d’autres élèves qui sont au même niveau, et qui recherchent la même chose que lui.

D’habitués à interagir par affinité affective, les élèves sont amenés dans ce cas  à accepter de faire équipe avec n’importe quels membres de la classe et admettre qu’ils peuvent apprendre avec l’autre (et non pas toujours contre lui), pour se réaliser ensemble. Le savoir est la chose grandit, après l’avoir partagée avec quelqu’un d’autre.

 La gestion des groupes ne peut se passer d’une autorité éducative qui prépare minutieusement les  situations d’apprentissage, fait respecter les règles de  leur fonctionnement et  établit une rotation des rôles avec des consignes précises, car la tâche commune n’est possible que par la participation et l’apport de chacun. Dans ce cas précis, le faire-ensemble exige des groupes suffisamment homogènes pour permettre les échanges, et suffisamment hétérogènes pour que des positions différentes puissent s’affronter.

L’importance du faire-ensemble en groupe réside dans l’opérationnalisation des conflits sociocognitifs [49]. Il ne fait plus de doute que le travail en groupe est très fréquemment à l’origine  de dynamiques de confrontations inter et intra-individuelles, favorisant le développement des connaissances et des compétences cognitives des apprenants. La pensée critique se construit au sein de situations d’interactions entre pairs : au sein  d’un espace “hors-menace” qu’est le groupe, les participants sont conduits à des conflits d’idées sans risquer les conflits des personnes. La régulation du conflit ne s’effectue plus simplement par un changement de réponses socialement manifestes assurant la réduction du conflit, mais par un changement plus fondamental résultant d’un processus de déconstruction/reconstruction d’avis, d’une réorganisation cognitive de l’un ou de plusieurs  membres du groupe. Déstabilisés, ils doivent parvenir à coordonner leurs points de vue initialement opposés et trouver un accord afin de produire une réponse commune, obtenir un nouvel équilibre majoré et accepter une nécessaire incertitude[50].

Se décentrer, interagir, contester, argumenter, confronter les points de vue,  développer un  sens critique et une remise en cause des conceptions personnelles sont parmi les implications bénéfiques des conflits sociocognitifs au sein du groupe.  C’est parce qu’il y a volonté  de fédérer leurs énergies et dépasser les blocages que  les participants sont amenés dans un débat critique à dépasser leurs représentations initiales et à élaborer une conception plus pertinente : Coopération et conflits sociocognitifs sont  deux facettes d’une seule médaille.[51]

Au-­delà des  aspects cognitifs cités, il s’agit aussi de «laisser place» à l’autre pour admettre sa présence, l’expression de sa parole et de sa différence en plus de tolérer un silence provisoire, une divergence. Ces gestes qui peuvent être frustrants conduisent  l’apprenant  à se dégager progressivement de ses velléités narcissiques, à surseoir à son impulsivité, à prendre le temps pour accepter de s’inscrire dans  une tâche  collective et construire ensemble une culture d’action commune.

Le travail en groupe structuré est un espace de responsabilisation qui rend capable d’aller au-delà de l’égo, des intérêts personnels et des soucis  individuels, pour avoir le souci des autres.

Responsabiliser[52]. les différents membres du groupe en tenant compte à la fois des désirs et des possibilités de chacun est un geste qu’on ne peut omettre sans induire, des relations et des comportements aptes à nuire à la progression individuelle des membres comme à celle du groupe : la responsabilité, parce qu’elle profite au groupe, valorise l’individu.

Que chacun ait une responsabilité et une place, est selon les termes de Meirieu vital, aussi bien pour se mettre « en jeu » et« en je », que pour pouvoir «dire» et «se dire» et être en situation d’agir plutôt que de subir. En fait, «ce sont ceux à qui l’on n’a pas donné de place qui veulent prendre toute la place et font voler en éclats bien des intentions générales et généreuses»[53]

L’élève responsable est ainsi celui qui fait des choix informés et qui se montre capable d’agir au sein de la classe et de l’école, en conformité avec les normes scolaires. Or, un tel changement  nécessite précisément ce qui ne change pas, c’est-à-dire un cadre institué et entretenu : le cadre scolaire.

4-Construire un cadre scolaire contenant et  facilitateur

Selon Ginet, le cadre scolaire peut-être décrit comme « un ensemble de règles, de limites, d’interdits, de normes, d’us et de coutumes, d’habitudes et de d’attitudes, prescrites aux enseignés par les enseignants et autres personnels de l’institution scolaire, afin de fournir un “conteneur” aux processus psychiques qui sont mis en jeu par la “tâche primaire” de l’institution, soit transmettre les savoirs et la Loi»[54].

L’apprentissage, comme indiqué plus haut, a besoin d’un espace hors-menace .Le cadre est ce qui procure une suffisante sécurité psychique pour que le sujet puisse assumer l’incertitude du changement auquel il a à se confronter pour grandir et se former.

Ces deux fonctions de contenant pour le désordre psychique interne relatif aux changements que vivent les apprenants, et de facilitateur du processus d’apprentissage, sont ceux qui justifient sa nécessité. Proposer un cadre externe structuré est une aide pour retrouver une structure interne.   

Ne perdons pas de vue qu’un cadre trop rigide risque de se transformer en  encadrement disciplinaire visant la normalisation et exerçant une forme d’emprise. Un cadre   défaillant ou  fluctuant selon les situations met en danger le sentiment de continuité  chez l’apprenant. Les attaques qui ciblent le cadre scolaire traduisent en fait, l’angoisse que suscite sa faiblesse et son manque de fiabilité. En manquant à leur devoir  de mise en place de cadre contenant, les adultes ne font qu’offrir aux élèves  l’occasion pour  s’emparer  de l’espace et du temps et par là-même imposer  leur rapport aux autres et aux activités. Dans ce cas le risque de se construire de façon égocentrée, dans un rapport de force ou de soumission à l’environnement est grand. Pour un retour au climat scolaire studieux, les élèves ont besoin de se sentir   suffisamment rassurés sur l’existence d’un cadre ferme et résistant.[55]

Rencontrer la loi, pour un adolescent, c’est rencontrer des adultes qui l’énoncent et la font respecter. En  conséquence, l’autorité éducative doit travailler à la construction  du cadre “psychique” représentant  de  la loi et celui qui tient lieu de  support pour  les apprentissages.

L’apprenant ne se structure psychiquement qu’au prix de se confrontation à un ordre social et symbolique(la loi) qui lui interdit de prendre les affects pour les seuls et ultimes régulateurs de la vie dans la classe et dans  l’école en général. La loi est ce tiers qui a comme fonction psychologique fondamentale de délivrer du chaos des pulsions, du mimétisme et du désir de  la toute-puissance : il ne peut y avoir de «vivre-avec» (autrui) qui ne soit articulé à un «vivre-devant» (la loi).[56].

En vue de créer  un tel cadre il est indispensable de faire la  distinction entre lois  et règles de vie :

  • Les lois  ne se justifient pas, ne se discutent pas. Ce sont elles qui permettent à l’humanité de se vivre..Bien qu’impératives, elles doivent être bien expliquées aux élèves pour comprendre que leur espace de liberté est délimité et savoir  en quoi les interdits fondamentaux (et ce qui gêne les apprentissages ou les met en danger) autorisent. Ils constituent  le tiers indispensable pour pouvoir parler de justice. Le maître, lui-même, n’agit pas pour imposer son pouvoir, il applique ce que l’Institution lui demande.
  • Les règles pratiques sont les règles  de vie et de  fonctionnement concret de la classe que l’enseignant peut discuter avec ses élèves et même les inviter à  participer  à leur élaboration. Il s’agit de définir ce que les élèves peuvent faire ou non. Ces règles définissent également les droits et les devoirs des élèves. Construire les règles avec les élèves permet de vivre ensemble et de favoriser l’entrée dans les savoirs. La règle est ce qui contraint et ce qui interdit, mais elle est aussi ce qui protège du plus fort que soi, en cela elle est protectrice.

 Il est absolument indispensable d’assurer avec fermeté la permanence du cadre. L’enseignant, en tant que responsable et gardien de la discipline, est tenu d’expliquer aux élèves qu’il assumera le devoir  de  faire respecter les lois et les règles et sanctionnera sans hésitation toute transgression.

Sanctionner c’est  faire preuve d’autorité en confrontant l’élève à la réalité qui l’entoure. L’autorité n’a de sens que si elle inclut la sanction, sinon  la notion même d’interdit n’est que parole vide. Lisible et visible, la sanction[57] est une belle contrainte. Elle est à penser en tant qu’occasion que l’enseignant doit saisir pour  éduquer : orientée vers l’avenir, la sanction est mise en œuvre pour que l’agression ne soit plus commise. En  «sujet de droit», l’élève est amené à apprendre la loi, la responsabilité du dommage qu’il a causé et la réparation.

Sanctionner en cas de transgression et demander aussi réparation font partie du rôle de l’enseignant. Accomplir cette tâche avec calme, respect et bienveillance, tout en étant ferme et déterminé, est un acte éducatif  car régi par l’intention d’aider l’élève à mieux se comporter. Ce n’est nullement sa personne (humiliation/ dégradation) qui est  visée  mais son comportement et  la prise de  conscience de la portée d’une transgression[58].

C’est pour cette raison que toute sanction prononcée devrait être accompagnée d’une parole qui l’explique, c’est celle  de l’enseignant et de sa position d’autorité. Parole qui rassure, qui libère, qui tient la violence à distance et permet à l’élève d’accéder au don de la parole. La sanction éducative vise à révéler les potentialités de l’enfant à se dépasser et à respecter une loi qui garantit  l’établissement de bonnes relations entre les êtres et le bon fonctionnement de la société. Le travail éducatif qui l’accompagne pour réfléchir sur l’acte commis, sur son implication chez la victime et comment  pouvoir réparer, empêche l’éventuelle révolte de l’apprenant contre les limites imposées et pointe la prise de conscience du bien-fondé de  la loi  et une meilleure  réintégration de l’apprenant dans le groupe classe [59].

Encore une fois, l’autorité éducative n’est pas une fin en soi. Elle ne peut être  mesurée  par l’obéissance des apprenants, mais par le fait de parvenir à réaliser ce au nom de quoi elle s’exerce. Sa légitimité  est intrinsèquement liée à la responsabilité de l’enseignant qui l’exerce «en tant que» et réalise les conditions qui aident l’apprenant à se construire en   «Je» capable de vivre dans un collectif.

Certes, l’école n’est pas le monde, mais un lieu pour  essayer, s’essayer, où l’on a droit à l’erreur (aussi bien au niveau des apprentissages qu’au niveau du comportement).Partant de là, la sanction n’est pas punition, elle est du registre de la responsabilité.

En effet punir, c’est faire preuve de puissance en plaçant l’élève dans l’impuissance et la soumission. La punition exprime la colère de l’enseignant et peut être des formes de transgression. Quand on ne peut s’émanciper par le savoir, on est toujours tenté source de violence, surtout si elle est minée par un désir  de revanche. Même si les tentatives pour faire sortir l’enseignant de sa posture d’adulte sont multiples, les élèves de tout âge ont toujours exprimé une forte attente pour que ce dernier tienne son rôle de détenteur d’autorité. Ce rôle devrait être de l’ordre de l’immuable et du permanent sinon, les élèves chercheront à «se libérer »par de s’émanciper par la transgression sociale sous toutes ses formes.[60].

Par conséquent, être un enseignant qui assume sa position d’autorité présuppose un adulte  suffisamment consistant  contre lequel  l’apprenant puisse  s’appuyer et se confronter.

5-Entre dépression et répression, un enseignant consistant

A maintes reprises, j’ai dis qu’éduquer est pour l’enseignant assumer son autorité d’adulte. Or qu’est-ce qu’un adulte ?

Question importante car  comme l’indiquait Olivier Reboul, on s’est tellement  tournés vers l’enfance  qu’on est arrivé à oublier ce qu’est  être adulte, or «les concepts d’enfants et d’adulte s’impliquent réciproquement. En omettant  le second,  on perd toute intelligence du premier. Et là où l’adulte échoue à trouver son statut, l’enfant est en péril de perdre le sien. »[61].                                                            

Sans redire ce qui a été écrit plus haut, il suffit  d’indiquer  ici qu’être infantile « c’est se conduire comme un enfant quand on a cessé de l’être : c’est  être irresponsable »[62].

Enseigner est avant tout un métier relationnel où se rencontrent des êtres humains, donc s’efforcer d’être et de rester maître de soi est la première condition  pour réaliser l’ambition d’être un maitre de savoir.  Il n’est pas inutile d’insister  sur cette idée car il y a de l’affectif dans chaque relation,  y compris la relation  d’autorité.

L’exercice de l’autorité éducative réside dans l’art de maitrise de soi vue que la relation éducative ne se situe pas seulement au niveau visible de la communication interpersonnelle, mais se déroule aussi au niveau des affects et des fantasmes[63] Donc l’inconscient  comme le montre pertinemment Imbert  est dans la classe, il parle et il vaut mieux vaut l’entendre  que le subir [64]. Il suffit de prendre comme exemple de cette présence  la dynamique transférentielle et contre-transférentielle .Celle-ci nous aidera à saisir l’importance de la maturité du détenteur de l’autorité éducative.

Le transfert arrive dans toutes les professions où l’autre est à une place enviable donc susceptible de donner ce qu’on n’a pas[65].L’enseignant en tant que détenteur de l’autorité n’échappera pas aux mécanismes  transférentiels.

Le transfert dans la relation pédagogique est un déplacement d’affects positifs ou négatifs provenant de l’histoire antérieure de l’apprenant sur la personne de l’enseignant[66]. Ces affects ne sont pas originellement destinés à lui et ne concernent pas directement sa personne. Il est «pris pour quelqu’un d’autre».

Contrairement à l’élève qui n’a pas la maturité pour comprendre ce qui  se passe chez lui, l’enseignant de son côté est appelé à être conscient de la part subjective de lui-même.

Nul ne peut nier que l’enseignant est un être humain, un sujet qui va être convoqué avec son psychisme, son histoire inconsciente dans la relation qu’il tissera avec les apprenants. Ses affects jouent un rôle considérable dans leur accompagnement. Dans son  rapport à l’élève, il n’interagit  pas seulement avec celui qui est devant lui mais aussi l’enfant/adolescent que lui-même a été. Sans s’en rendre compte, l’enseignant peut faire revivre à l’apprenant des choses qu’il a vécues lui-même. D’ou l’importance d’un travail sérieux  sur soi.

Travailler ses propres angoisses, prendre de la distance par rapport à ses propres affects et avoir conscience de l’inconscient qui l’anime fait partie de la responsabilité de l’enseignant. Maitriser sa vie intérieure est fondamental pour pouvoir s’exposer aux épreuves relatives à sa position d’autorité, pour percevoir la demande du jeune, décoder ses réactions et être plus disponible à son égard.[67]

Dans notre exemple il doit rester vigilant quelle que soit la nature du transfert, positif ou négatif[68]. Il ne  doit ni s’identifier à ce qui se joue  ni agir comme s’il était réellement la cause des débordements émotionnels de l’apprenant. Autrement dit éviter  lecontre-transfert

 

Le contre-transfert désigne l’ensemble des réponses émotionnelles et affectives de l’enseignant aux transferts  des apprenants sur sa personne .Dans ce cas l’enseignant est Trop rivé sur ses  propres blessures, ce qui rend difficile de trouver des solutions professionnelles adaptées. L’enseignant ,dans son rôle de passeur,  est  tenu de rester engagé par sa présence, de poser les limites et de rappeler l’interdit tout en refusant les jeux de séduction ou les rapports de forces  .

 

Agir pour déplacer peu à peu les sentiments réactualisés dans la relation pédagogique et canaliser cette énergie et la déplacer sur d’autres objets  qui favorisent le développement intellectuel de  l’apprenant, est  le geste éducatif qui servira d’appui pour qu’il arrive à dépasser sa difficulté et continuer à avancer. L’enseignant dans sa posture d’adulte doit trouver une juste distance : ni trop proche ni trop loin, mais toujours respectueuse toujours de l’apprenant.

Que l’enseignant exige le respect c’est une évidence, mais  pour être respecté il doit être respectueux et il  ne peut l’être sans reconnaitre la résistance de l’apprenant comme nécessaire pour grandir et se confronter à un ordre social[69].

Percevoir l’apprenant comme une personne, accepter sa résistance sans l’interpréter comme un échec personnel ou un signe d’impuissance[70] est un positionnement d’adulte responsable[71].

En plus d’être un droit du futur citoyen, ce «non» si important dans la psychogénèse du jeune[72], représente aussi  une  occasion qui évite à l’enseignant le piège  de tester son autorité à la capacité de soumettre ses élèves, s’autorisant ainsi à être sous leur emprise car dépendant d’eux pour se sentir bien.

Une autorité fondée sur la domination-soumission (autoritarisme) rend celui qui l’exerce très vulnérable. Elle est le masque de la peur qui l’amène à fonctionner de manière dogmatique ne pouvant reconnaitre que l’apprenant a des raisons valables pour être ce qu’il est.

Bien accueilli par l’enseignant, le conflit  empêche son agressivité de s’éveiller. Non régulée par un travail sur soi, cette agressivité peut se retourner contre le jeune (répression) ou encore contre l’enseignant lui-même (dépression).

Quand l’enseignant ne peut se déplacer pour regarder  avec son élève dans la même direction, l’autorité éducative  manque à sa tâche d’accompagner le jeune dans la construction et l’usage du «je» conscient de soi et responsable. Ce je est indispensable à la reconnaissance du «tu» et de la construction du «nous».                                                                                         

Transmettre, cadrer  les élèves à se positionner, à risquer le «non» et conduire ceux qui résistent aux apprentissages comme ceux qui y collaborent vers plus d’autonomie est le devoir de toute autorité éducative qui se veut  légitime

Il reste une question qu’on ne peut omettre de poser : est-ce qu’une autorité éducative légitime est  envisageable sans promesse tenue?

La réponse est qu’une autorité éducative se base structurellement sur le projet que  la société a pour sa jeunesse. Sans ce projet  la société n’est ni dans la capacité d’accueillir sa jeunesse ni  de conférer à ses enseignants une autorité qui autorise et engage à réussir[73]. La perte de crédibilité de l’école comme instance de promotion sociale, amplifie chez les jeunes le sentiment d’avoir été trompés. Bien que  nos enseignants continuent d’affirmer  «travaillez et vous réussirez», un nombre grandissant d’élèves n’y croient vraiment pas. Dans le contexte où ils vivent,  rien ne peut le prouver. Sans projet mobilisateur la révolution tunisienne s’est trouvée dans l’incapacité d’empêcher les jeunes de succomber à l’emprise  des groupes djihadiste .Le temps est venu pour agir autrement.

Conclusion :

Le présent document  s’est attaché à  montrer que l’éducation scolaire est une voie à emprunter dans la lutte contre l’emprise djihadiste .Il n’a pas pour  vocation d’épuiser le sujet mais, offre une réflexion pour saisir cet apport fondamental.

Dans ce modeste travail, une évidence s’est imposée : ce qui est mis en œuvre dans l’école tunisienne, ne permet plus aujourd’hui de guider les élèves dans le sens d’une réussite scolaire qui se continue dans une réussite professionnelle et sociale, d’où le rejet de l’école et de son autorité. Le  vide laissé s’est vite transformé en  un lieu pour la naissance d’une radicalité mortifère et le développement des groupes djihadistes .Ceux-ci, à l’image des « Ogres » mythiques et des « joueurs de flûte », sont d’autant plus dangereux qu’ils charment d’abord leurs victimes.

Dans la tentative de dévoiler l’autorité éducative comme atout dans l’apprentissage de la contestation des formes d’autorité aliénantes, mon approche a conduit  dans une première partie à envisager la relation d’autorité éducative comme un système relationnel dynamique, donnant une place à celui sur lequel elle s’exerce.

Passant entre les deux écueils de l’autoritarisme et de la permissivité, l’autorité éducative se construit au service de sa propre disparition : elle rend autonome.

 

 La deuxième partie a été l’occasion de  montrer que, face à l’emprise djihadiste, le défi à relever dans le système éducatif tunisien est de «transmettre et émanciper » en même temps pour construire de l’unité et  permettre d’exister en tant que sujet.

 

Dans ce  métier ardu, le rôle de l’enseignant comme éveilleur des esprits est considérable. La mobilisation de son autorité sur les objectifs récapitulés ci-dessous n’est qu’une infime partie d’un chantier plus vaste :

-Poser les limites, initier l’entrée progressive dans la réflexion, sont des moyens pour aider l’apprenant à sortir de son égocentrisme infantile pour se confronter à l’altérité.

 

-Engager l’apprenant dans des processus évaluatifs et autocorrectifs, c’est lui donner la possibilité de parvenir graduellement à penser par « soi-même », à s’interroger sur la pertinence de ses idées et de ses actes et de devenir un « je » capable de résister aux stratégies  manipulatoires de toute autorité – emprise.

 

-Instaurer des rituels éducatifs formateurs, structurants et signifiants est essentiel pour  se dégager progressivement de la socialisation primaire, s’engager dans un collectif apprenant, s’approprier progressivement les multiples formes de civilité et appréhender le pouvoir libérateur de la loi.

-Constituer des groupes de travail ne reconnaissant que les affinités du collectif,c’est constituer un espace de responsabilisation éveillant chez l’apprenant la préoccupation du Bien commun et admettre l’intérêt d’apprendre avec l’autre.Ce « faire ensemble » est primordial pour « se réaliser ensemble » et « vivre ensemble ».

-Rencontrer la loi dans un cadre scolaire contenant et ferme, c’est rencontrer des adultes qui l’énoncent, la font respecter et n’hésitent pas à sanctionner et à demander réparation en cas de transgression. Dans cet espace hors menace, l’appropriation progressive des multiples formes de civilité et la perception du pouvoir libérateur de la loi sont aussi capitales, pour empêcher les jeunes de se précipiter dans une appartenance-enfermement où la socialité est réduite à l’emprise ou anéantie par la violence.

 

-Donner aux jeunes tunisiens des éducateurs qui pratiquent les vertus propres au travail intellectuel, capables d’être et rester maître d’eux-mêmes, engagés à mieux accepter la résistance des apprenants et à gérer leurs éventuels débordements émotionnels, est indispensable  pour amener ces jeunes à trouver l’autorité en eux même et les préparer à leur futur « métier de citoyen » apte à contester toute forme d’emprise .

A ce niveau de la réflexion s’impose la question lancinante du « comment faire ? » Cette question préoccupe non seulement les novices sans connaissances pratiques, mais aussi les  enseignants expérimentés qui déclarent souffrir dans l’exercice de leur métier.

La souffrance psychique est certes une composante essentielle du métier d’enseignant, la négliger  ou la réduire à l’incompétence, (comme c’est le cas actuellement) diminue la capacité d’agir. L’autorité de l’enseignant est un « art  de faire » qui exige une formation initiale soutenue par une formation continue focalisée non seulement sur les savoirs utiles à la maitrise didactique, mais aussi sur des thèmes relevant  de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent, de la communication , de la gestion des conflits, et sur d’autres compétences aidant à retrouver une véritable posture d’enseignant qui éprouve du plaisir à exercer son métier .

 En outre, faire l’expérience d’un lieu où il est possible de parler et de se dégager de ses émotions est, sans aucun doute, profitable pour  faire entrer cette souffrance dans la signification et penser avec d’autres ce « métier de lien ».

Il n’est point d’autorité, quelle que soit sa nature, dont l’exercice ne soit plus ou moins impacté par un contexte, une situation  ou un cadre .Or, rien (ou peu ) n’est dit des climats  et des conditions pratiques  d’exercice de l’autorité éducative.

Allant à contre-courant, l’enseignant se trouve confronté à des difficultés que l’école, qui est loin de se trouver  en situation de monopole, n’est pas en mesure de juguler. C’est un sujet vaste, je me  limite ici à soulever quelques interrogations :

Est-ce facile pour un enseignant d’exercer son autorité, de mettre les élèves au travail et d’imposer le respect du règlement, quand dans la société règne une  fascination pour le consumérisme et les « succès » faciles, s’exprime ouvertement une sympathie vis à vis la débrouille au moindre coût   et  se constate au quotidien l’impunité des arnaques et des escroqueries ?

Est-il possible pour l’enseignant (surtout novice) de s’affirmer  quand des parents mécontents s’en prennent  à lui? Peut-il légitimer sérieusement et durablement son autorité quand le système éducatif tombe dans la routine, perd son pouvoir de changer la société, génère des déceptions et des promesses non tenues  et devient otage de la superpuissance des syndicats ?

Est-il aisé pour l’enseignant de faire preuve d’autorité quand, non seulement le simple citoyen n’accorde aucune attention aux lieux du Savoir,  mais les autorités elles-mêmes, semblent totalement indifférentes à la dégradation de l’infrastructure scolaire dans  plusieurs régions du  pays ?

 

Il est clair que l’exercice de  l’autorité éducative ne va pas de soi  surtout en ce temps du numérique, tendant à abolir la verticalité et à compromettre la mission de l’école dans l’acquisition de la pensée critique.

 

Que la suspicion s’est installée entre la famille tunisienne et l’école, c’est un fait qu’on ne peut plus nier. Des parents, de plus en plus inquiets du rendement de l’école, n’ont plus confiance dans l’enseignement public. Plusieurs facteurs[74] ont terni l’image des enseignants .Les divers épisodes de violences à leur encontre en disent long sur la dégradation de leur image  et celle de l’école publique. Avec l’avènement du Covid19 les inquiétudes du corps enseignant et des parents se multiplient. L’absence de structures d’encadrement du temps libre consécutif au nouveau rythme des cours (un jour sur deux) ne fait qu’amplifier davantage le phénomène de violence scolaire. Les  élèves apprennent également à fumer et à consommer des drogues [75]

L’enseignement privé, qui était auparavant considéré comme refuge des élèves en échec scolaire, se présente aujourd’hui comme alternative que tout bon parent doit offrir à ses enfants au prix de lourds sacrifices. L’engouement pour le privé n’est pas sans risques. C’est pourquoi il est du devoir de l’État de conserver le pouvoir en matière éducative.

Pour que la lutte contre l’emprise djihadiste ne se transforme pas avec le temps en un vœu pieux, un engagement collectif pour faire autrement ce qu’on fait et une prise  de  responsabilité à l’égard du futur, sont  plus  qu’urgents.

 

Certes, l’école en tant que vecteur de socialisation, d’apprentissage et de transmission de valeurs communes, doit constituer  un rempart contre tous les extrémismes. Mais on ne peut faire peser sur l’école toute la responsabilité de cette tâche. En fait, l’éducation est un enjeu de société, l’enjeu citoyen par excellence. La société toute entière est concernée.

De même l’exercice d’une autorité éducative n’est pas la responsabilité de l’enseignant à lui seul .Elle doit être une autorité distribuée .Chacun est appelé à s’impliquer et à prendre ses responsabilités.

Les parents sont nombreux à se trouver dans une posture de méconnaissance des médias sociaux ce qui entrave fondamentalement leur rôle éducatif. Sensibiliser les parents aux risques des réseaux sociaux et les informer sur le sujet du numérique est  crucial pour l’accompagnement de leur progéniture et sa protection de la propagande terroriste. Les agressions  qui guettent  les enfants en permanences par le biais de ces médias les plongent dans les peur et les angoisses du monde adulte avec tous les effets néfastes sur leurs psychismes.

Eduquer  les jeunes aux médias et faire émerger des initiatives d’exploitation éducative de ceux-ci est indispensable dans la lutte contre le phénomène d’emprise djihadiste. Le jeune tunisien doit être capable de comprendre et de s’approprier l’environnement médiatique dans lequel il évolue et apte à adopter une attitude critique face à la masse d’informations et de contenus auxquels il a accès.

L’idéalisme , la créativité et l’énergie  des jeunes  doivent être mis à profit pour en faire  le meilleur allié dans un combat  qui ne fait que commencer mais encore, faut-il que le pouvoir politique s’y inscrive de façon claire et assumée ,avec des outils de travail de grande qualité, des écoles de la deuxième chance et un principe structurant « pas un seul jeune tunisien sans formation ni emploi». L’exclusion, quelle que soit sa forme, ne serait que suicidaire pour la société elle -même.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. [1] A nos frontières, la Libye est désormais la nouvelle destination des combattants de l’organisation terroriste Daech .Ils fuient les zones de conflit en Syrie, en Irak, en Somalie et au Sahel. Parmi eux figure un grand nombre de tunisiens
  2. [2] Terme de Philippe Meirieu  dont les travaux très instructifs ont inspiré le choix  du sujet de cet article.
  3. [3] « Nouvelles formes de religiosité  et radicalisation violente des jeunes tunisiens »   

     [en ligne]   https://gric-international.org/2019/approfondir-le-dialogue/nouvelles-formes-de-religiosite-et-radicalisation- violente-des-jeunes-tunisiens-par-lajmi-chabchoub-samia-gric-tunis/

  4. [4] Voir Merieu Philippe, Pédagogie : le devoir de résister– 10 ans après !, ESF 2018
  5. [5] Voir Merieu Philippe, Pédagogie : le devoir de résister– 10 ans après !, ESF 2018
  6. [6] « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné » Durkheim Émile ,Éducation et sociologie, PUF. 1989, p. 51.
  7. [7] voir Drouin-Hans Anne –Marie, L’éducation au cœur de l’autorité, Le Télématique2009/1,n°35,p.p 41.48.
  8. [8] Reboul Olivier, Qu’est-ce qu’apprendre ? Pour une philosophie de l’enseignement, PUF, 2010, p 134.
  9. [9] Voir Marcelli  Daniel,  l’enfant chef de famille, Essai (Poche),  2006.
  10. [10]  Voir Beretti Marie, « L’autorité à l’école : entre enseignants et élèves, une norme relationnelle ? »      [en ligne]   http://journals.openedition.org/ree/1212
  11. [11] Voir Robbes Bruno, L’autorité éducative, la construire, l’exercer, coll  Repères pour agir ,2014.
  12. [12] Robbes Bruno, L’autorité de l’enseignant comme savoir d’action, nouvelle prévention des violences en milieu scolaire, in  Revue de recherches en éducation n°37/ 2006 P115
  13. [13] Voir Prairat Eirick, L’autorité éducative au risque de la modernité, in Recherche et formation n°71, aout 2012, p13-28.
  14. [14] Robbes, Bruno , Les trois conceptions actuelles de l’autorité, in Cahiers pédagogiques  [en ligne]   http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article2283
  15. [15] Robbes, Bruno, Se défaire de l’autoritaire, in L’autorité. Paris : Cahiers pédagogique,  n°426, Septembre 2004.
  16. [16] Pour  savoir plus sur la question de l’asymétrie/symétrie, voir Robbes Bruno, L’autorité enseignante Approche clinique, ed Champs social, 2016, chap2.     
  17. [17] Voir Marcelli, Daniel& Prairat Eric L’autorité éducative : fondements, enjeux et perspectives. [en ligne]   http://h.20-bal.com/law/724/index.html
  18. [18] Robbes Bruno, Pour y voir clair à propos de l’autorité.  [en ligne]  http://39.snuipp.fr/IMG/pdf/Pour_y_voir_plus_clair_a_propos_de_l_autorite_-janvier_2018.pdf
  19. [19] Gauchet Marcel& Ottavio Dominique, Blais Marie-Claude Condition de l’éducation, Stock,2008p156.
  20. [20] LebrunBernard, Autorité de l’enseignant, autonomie de l’élève, Les cahiers EPS, n°38, Juin 2008.
  21. [21] Hannah Arendt, La Crise de la culture, Folio, 2001, p. 140
  22. [22] Ce thème sera largement développé dans la deuxième  partie de ce travail.
  23. [23] René Roussillon. Choix d’un référentiel théorique : réalité psychique et métapsychologique, in  Manuel de psychologie et de  psychopathologie clinique générale, Elsevier Masson ,3ème éd, 2018, p14.
  24. [24] Voir Meirieu Philippe , le monde n’est pas un jouet, Desclée de Brouwer,2004 ,partie 2.
  25. [25] Carel André, « Le processus d’autorité », Revue française de psychanalyse, 2002/1, vol 66, p33.
  26. [26] Pour plus de détails, voir -Marcelli D, L’enfant chef de la famille, l’autorité de l’infantile, Albin Michel, 2003.
  27. [27] Gauchet  L’école à l’école d’elle-même, in Le Débat n°37  Mai 1985 p.p55-86.    
  28. [28] Vigotski lev, Pensée et langage, Edition La Dispute 2003 p. 356.
  29. [29] Parmi les phénomènes qui sont venus miner le système éducatif, les cours particuliers qui progressivement ont évolué dans  une démarche clientéliste produisant des apprenants  passifs
  30. [30] Je cible dans ce travail l’autonomie intellectuelle et morale : la capacité des élèves à penser seul, à utiliser ce qu’ils ont appris et à faire preuve d’esprit critique
  31. [31] Voir Alain, Propos sur l’éducation, P.U.F, 1986.
  32. [32] Voir Haché Étienne, Comment concilier autorité et liberté ? Au sujet de la crise de l’éducation vue par Hannah            Arendt.,in   Revue  Laval  théologique et philosophique, 61 (1), 21–62.                                                                                         
  33. [33] entendue comme une organisation cognitive produisant des généralisations abusives, formée de croyances résistantes à  toute remise en question.                                                                                                                                                                    
  34. [34] Tozzi Michel, Nouvelles pratiques philosophiques. Répondre à une demande sociale et scolaire  Chroniques sociales2012  p261.                                                                                                                             
  35. [35] Voir Connac Sylvain, Pensée critique ou pensée réflexive ?,in Revue Diotime, n°77 juillet 2018.
  36. [36] Voir Favre Daniel,  Conception de l’erreur et rupture épistémologique ?,in Revue française de pédagogie,

           n°111, Avril-Mai-Juin1995, pp85-94

  37. [37] L’erreur a toute sa place dans les processus d’apprentissage: « erreurs reconnues, erreurs rectifiées, vérité

          conquises ». Voir Gaston Bachelard , La formation de l’esprit scientifique, Vrin, 1971.

  38. [38] Decret   n° 2437 du 19 octobre 2004  relatif à l’organisation de la vie scolaire.
  39. [39] L’article 8 de la loi d’orientation énumère et confirme l’importance de certaines normes et valeurs que l’école est appelée à développer chez les élèves ‘’ respect des bonnes mœurs et des règles de bonne conduite, et au sens de la responsabilité et de l’initiative », ainsi que de « développer (leur)  sens civique (…) ; les éduquer aux valeurs de citoyenneté les préparer à prendre part à la consolidation des assises d’une société solidaire fondée sur la justice » Selon cet article, la fonction de l’école consiste donc à « développer la personnalité de l’individu dans toutes ses dimensions’’ . Ce développement personnel devrait contribuer à préparer l’élève aux différentes formes de participation dans l’espace scolaire, en vue de son futur rôle de citoyen’’. A ce propos, les articles 5 et 15 dudit décret définissent les dispositifs et le fonctionnement de cette participation : il s’agit d’exercer son droit de choisir ses représentants, de siéger dans les structures représentatives et de participer à de participer à l’élaboration de projets touchant à son espace scolaire.
  40. [40] voir Ali Hammam, Education et cohésion sociale en Tunisie, in African Sociological Review n° 16 ,fevrier 2012.
  41. [41] L’anthropologie  comme la sociologie nous enseignent qu’il ne peut y avoir de société ni  d’institution sans rituels  .Les rituels traduisent ce qui unit pour « faire société »  et instituent concrètement « ce qui fait tenir les humains ensemble ».
  42. [42] Marchive Aain, Le rituel, la règle et les savoirs, in Ethnologie francaise, 2007/4(vol 37), p.p597-604.
  43. [43] Meirieu Philippe  ,Quels rituels pour aujourd’hui ? ,in dossier A l’école ,ces entre-temps pleins d’apprentissages,

       Animation §Education, Novembre-Décembre2018n°267 PP14-15  .   

  44. [44] Christophe Wulf Le rituel : formation sociale de l’individu et de la communauté ,in Revue de recherches en  éducation,2003,n°3p69.    
  45. [45] Cette attribution de place fait courir le risque d’assigner les apprenants à des places étroitement définis, d’où

       l’importance d’occuper ces places de manière tournante.

  46. [46] Voir Dumas Catherine, Construire des rituels à la maternelle, .Retz ,2009.
  47. [47] Philippe Meirieu, Quelle autorité pour quelle éducation ? [en ligne] https://www.crefe38.fr/IMG/pdf/Meirieu_autorite_2005.pdf 
  48. [48] Durkheim Emile, L’éducation morale ,(version électronique)  p162.

      [En ligne] http://s565272296.onlinehome.us/bibliotheque/DURKHEIM/L’Education%20Morale.doc,

  49. [49] Le conflit sociocognitif est un mécanisme de la construction cognitive  qui se déclenche quand il y a un conflit de réponses lors d’une interaction sociale  avec un partenaire en présence de pairs
  50. [50] Voir Doise Willem & Mugny Gabriel, Psychologie sociale et développement cognitif, Armand Colin.1997
  51. [51] Voir, Perrenoud, Philippe, Qu’est-ce qu’apprendre ?Enfance & Psy, n° 24,2004, 9-17.
  52. [52] Responsabiliser l’apprenant c’est le rendre capable de tenir ses engagements au sein du groupe. Ceci s’apprend par une participation active à la bonne marche et à la réalisation de la tache  collective
  53. [53] Meirieu Philippe,  Des rituels, oui… mais lesquels ?,in Revue Du SIA, n°1,Janvier2015,  p13.
  54. [54] Ginet Dominique, L’école en tant que « cadre » pour les élèves et les professeurs, in Obin, J.-P. Enseigner, un métier pour demain. Rapport au ministre de l’Education Nationale. La Documentation Française.2002 p187.
  55. [55] GINET Dominique parle du processus psychique inconscient de la recherche d’un manque .
  56. [56] Voir Ginet Dominique. Pour  mettre enfin l’affect à sa place !, In  La dimension  affective dans l’apprentissage et la  formation, sous la direction de Georges Chappaz, Équipe Hermès, Université de Provence, Aix-Marseille, 2000.
  57. [57] la mise en œuvre des sanctions nécessite ,selon Prairat, justice, graduation, contextualisation, conscientisation  et proportionnalité. Pour savoir plus sur la sanction éducative, voir Prairat  Erick ,La sanction en éducation,  Que sais –je ?, puf ,2011.                                                                                                                                                               
  58. [58] Prairat  ,ibid.
  59. [59] Prairat  Eirick .Penser la sanction, in Revue française de pédagogie, n°127, avril-mai-juin 1999, p113.
  60. [60] Philippe Meirieu .L’École est obligatoire, mais l’apprentissage ne se décrète pas. https://digital-learning-academy.com/philippe-meirieu-lecole-obligatoire-lapprentissage-ne-se-decrete/
  61. [61] Reboul Olivier. Devenir adulte ? [en ligne]  http://agora.qc.ca/documents/ladulte_mythe_ou_realite
  62. [62] ibid.
  63. [63] Voir Postic Marcel. La relation éducative, puf ,1990  .
  64. [64] Imbert Francis, L’inconscient dans la classe : Transferts et contre-transferts, ESF ,2005.
  65. [65] Voir Cifali Mireille .Le lien éducatif :Contre-jour psychanalytique , puf , 2005,chap7et chap8.
  66. [66] Dans la classe, amour, haine, agression, violence ou attachement, sympathie ne peuvent pas être dans tous les  cas des  phénomènes transférentiels.
  67. [67] Marcel Postic, op.cit, p 221
  68. [68] Un transfert positif  induit un excès d’amour la personne de l’enseignant .Elle  est désirable, non pour elle-même, mais

        pour  ce qu’elle  apporte et pour ce à quoi elle renvoie  

  69. [69] Hélou Christophe  Résister pour exister : le défi des élèves, in EDUCATION ET SOCIETE, n° 25 2010 /1 , p.p51 -63.
  70. [70] Ce « non » ne porte ni sur le choix du programme, ni sur celui des enseignants, ou des autres élèves, ou des horaires, ou de  l’établissement parce que tout cela lui est imposé.
  71. [71] Généralement quand le «  non » est accueilli  sereinement, tout  en l’assortissant des inconvénients que ce choix représente

       pour l’élève, l’élève  se remettra au travail un peu plus tard.

  72. [72] Bien que l’école doit contribuer à la formation du citoyen tunisien, il n’y a  pas de cadre légitime à l’école  où l’élève   pourrait dire « non »
  73. [73] Voir Meirieu Philippe Crise de l’autorité, Reconstruire la promesse scolaire, in Autorité et force du dire ,Sous la direction de Kostas Nassikas ,puf ,2016 ,p.p63-90  .
  74. [74] Parmi ces facteurs l’introduction en masse des cours particuliers, la baisse du niveau de certains enseignants n’ayant pas  sciemment choisi ce métier et l’intégration des suppléants pour des raisons plutôt sociales et politiques que pédagogiques.
  75. [75] La presse tunisienne ne cesse de signaler l’amplification du phénomène autour des lycées. Voir Sabrine Ahmed, Violence devant les établissements scolaires :un phénomène qui se banalise,

        [en ligne], https://lapresse.tn/74657/violence-devant-les-etablissements-scolaires-un-phenomene-qui-se-                            banalise/

A-Dieu et Merci à Mgr Henri Teissier

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Jan 102021
 

par Chantal Vankalck, sœur missionnaire de Notre-Dame d’Afrique.

            L’annonce du décès de l’archevêque émérite d’Alger, Monseigneur Henri Teissier, le 1er décembre à l’âge de 91 ans, dans sa ville natale de Lyon, a suscité une très vive émotion. Les témoignages de sympathie, d’amitié se sont manifestés de part et d’autre de la méditerranée et notamment de France et d’Algérie.

            Ordonné prêtre pour le diocèse d’Alger en 1955 par Mgr Duval, il part étudier l’arabe durant deux ans au Caire à l’Institut dominicain d’études orientales (IDEO). De retour à Alger, il exerce un ministère paroissial à Belcourt, ainsi que la responsabilité des mouvements et des œuvres. Au moment de l’indépendance de l’Algérie, en 1962, il fait le choix de rester et de demander la nationalité algérienne, comme Mgr Duval. Celui-ci lui confie la charge du Centre d’études diocésain de langues et de pastorale, à Kouba ensuite aux “Glycines” dont il est le principal fondateur avec Mgr Claverie et le premier directeur.           Il fut évêque d’Oran de 1972 à 1980, évêque coadjuteur du Cardinal Duval à Alger de 1980 à 1988, puis archevêque d’Alger jusqu’en 2008. Il a su stimuler avec ses frères évêques la réflexion théologique et pastorale de l’Église d’Algérie, avec notamment la publication, en 1979, du document « Le sens de nos rencontres ».

            Monseigneur Henri Teissier a eu le souci d’apporter à l’Église universelle l’unique contribution du “petit troupeau” de l’Eglise d’Algérie dans ce qu’elle a de fragile, mais aussi dans ce qu’elle vit au quotidien en partageant la vie et le destin de ce peuple marqué par l’islam. Il a publié un livre en 1984 « L’Église dans la maison de l’islam », qui fait comprendre aux nouveaux arrivés quelle est la vocation spécifique de cette Eglise. De même à travers ses conférences, il désirait avant tout servir le dialogue entre les hommes et les femmes vivants sur les deux rives de la Méditerranée.

            Fortement engagé au service du peuple algérien, Monseigneur Henri Teissier, lors des années noires, qui ont  provoqué la mort de plus de 150 000 personnes, a accompagné en pasteur, chacun et chacune dans le choix de rester ou de partir lorsque la violence tue des religieuses, religieux, puis des frères de la communauté monastique de Tibhirine, et enfin son frère et ami Pierre Claverie, assassiné avec son chauffeur Mohammed.

            Après sa retraite, il était ainsi resté vivre en Algérie, entre Alger et Tlemcen avec de multiples engagements. Depuis deux ans, il s’était établi à Lyon pour des raisons de santé, tout en effectuant  des séjours périodiques à Alger.  Il s’est aussi beaucoup investi pour obtenir la béatification des dix-neuf martyrs qui a eu lieu à Oran, le 8 décembre 2018, au sanctuaire de Notre-Dame de Santa Cruz.

            C’est le samedi 5 décembre qu’a eu lieu en la cathédrale Saint Jean de Lyon, la messe de funérailles, au cours de laquelle plusieurs vibrants hommages lui on été rendus. Sa dépouille arriva le 8 décembre à Alger où une autre messe d’obsèques a eu lieu à la basilique Notre-Dame d’Afrique. Le 9 décembre après d’autres moments forts d’hommages et de recueillements, Mgr Henri Teissier a été inhumé au sein de la basilique Notre-Dame d’Afrique à côté du cardinal Léon-Etienne Duval.

            Les témoignages qui ont été fait de lui, les hommages rendus sont nombreux et se superposent laissant entrevoir un homme qu’on pourrait qualifier d’exceptionnel, même si dans son humilité, sa modestie, il aime de se faire appeler tout simplement Père Teissier ou Henri pour les plus proches.

Voici quelques extraits sortis du livre d’or du Centre d’Études Diocésain :

            “J’ai eu le bonheur de partager des moments avec lui en 2012 et je n’oublierai jamais tout ce qu’il m’a fait découvrir et partager. Je garde le souvenir d’un homme libre.”

            “C’était un homme d’exception. Homme de foi, de partage et d’espérance. Comme nombre d’entre nous et depuis des années,  j’ai eu souvent l’occasion d’apprécier sa vaste culture (y compris dans le domaine de la culture arabe, spécialiste de l’histoire de l’Emir Abdelkader et de Saint Augustin), sa curiosité intellectuelle toujours en éveil, son sens de l’échange toujours chaleureux. Sans oublier son sens de l’humour !

            Et  comment ne pas évoquer aussi son amour de l’Algérie. Une passion humaine et éthique qui l’a conduit à s’engager de manière courageuse et déterminée dans les grands combats de son pays d’adoption, avant et après l’indépendance. Ainsi, à sa manière, il a su perpétuer, avec persévérance, humilité et une grande intelligence humaniste, une certaine tradition de l’Église d’Algérie”.

            “Nous venons de perdre un père, un frère et un ami  dont la vie entière a été dédiée à l’amour et à la fraternité entre les Hommes. Les enfants de cette terre d’Algérie qu’il a aimée et dont il a adopté toutes les causes ne l’oublieront jamais….nous en faisons partie et nous sommes fiers d’avoir croisé son chemin.

Ses mots, ses rires et plaisanteries raisonnent dans nos mémoires et ont imprégné l’esprit du centre des Glycines, cette maison qui était la sienne et qui est la nôtre et dont il constitue l’âme”.

            Il reste pour nous tous un exemple, un guide. D’une culture impressionnante, d’une grande intelligence et d’une mémoire sans faille, ces qualités s’accordaient avec une profonde humanité,  une qualité de présence, de relation.

            Il était un pasteur courageux, solidaire du peuple algérien, dont il avait pris la nationalité, en y apprenant ses langues, ses cultures, son histoire et en y tissant des liens de convivialité, d’amitié et des relations fraternelles.

            Il était un authentique serviteur de la Rencontre, ainsi qu’un artisan respecté du dialogue interreligieux dans la fidélité à l’Évangile et au peuple algérien. Il était attentif à chacun, chacune, aux plus pauvres, comme aux plus érudits, sachant voir en l’autre son mystère intérieur. « L’autre est pour moi, disait le Père Teissier, le visage de Dieu. En accueillant l’autre, c’est Dieu lui-même que j’accueille. »  

            Comme le disait Mrg Paul Desfarges, actuel archevêque d’Alger, lors d’une de ses homélies : L’Eglise dont le Père Teissier fut le pasteur infatigable était et est toujours une Eglise marquée par la spiritualité de Nazareth, celle d’une présence humble, celle qui dit Dieu dans l’humain. Frère Charles et le Père Teissier nous ont guidé et nous guident sur ce chemin d’une Eglise de la rencontre fraternelle avec tous.

Eduquer à l’ouverture à l’autre, dans le respect de la différence. par Nadia Ghrab-Morcos ,Gric Tunis

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Déc 102020
 

Cet article est composé de cinq parties, nous publions aujourd’hui les deux dernières

1. Prendre conscience de la dualité ressemblances / différences

2. Développer une attitude juste dans une situation de minorité / majorité.

3. Témoigner de sa foi sans prosélytisme

4. Résoudre les conflits par la non-violence.

5. Stratégies éducatives.

4. Résoudre les conflits par la non-violence.

L’éducation insistera sur l’interdiction totale de la violence. Qu’elle se manifeste contre une personne, un objet, contre soi-même ou dans tout type de comportement.

La notion de sacralité de la personne humaine doit être inculquée à l’enfant, dès son plus jeune âge. Il faut l’amener à réaliser que tout être humain, puissant ou démuni, malade ou bien portant, talentueux ou moins doué, a droit à un respect absolu de sa part, du fait même qu’il est un être humain.

En milieu laïc, on s’appuiera sur le fait que cette notion est le fondement implicite de la Déclaration universelle des Droits de la personne, qui représente un progrès important dans l’évolution de la conscience humaine. Si le contexte le permet, on expliquera que toute personne est sacrée parce qu’elle est aimée de Dieu; parce que Dieu habite en elle.

De ce postulat de sacralité, découle naturellement la nécessité de respecter toute personne quels que soient son statut et sa condition. Et partant, de veiller à ne jamais humilier quiconque. En effet, l’étude de l’Histoire et de l’actualité montrent que l’humiliation et l’absence d’estime de soi sont souvent à la base de la trajectoire des criminels, qu’ils soient grands (Hitler) ou petits.

Plus généralement, puisque la personne est sacrée, on ne doit ni la violenter ni l’opprimer. Si cela paraît évident au niveau de la réflexion, ce n’est pas la réaction la plus courante au niveau comportemental. Il faut alors patiemment éduquer l’enfant à refuser fermement d’exercer la violence et l’injustice; c’est le volet le plus connu de la non-violence. On insistera en particulier sur la lâcheté de la violence exercée par le plus fort envers le plus faible, par les garçons envers les filles, par les grands envers les petits etc.

Mais je suis moi-même une personne sacrée. Il est donc essentiel que je préserve ma propre dignité, ainsi que mes droits. D’où la nécessité absolue de refuser toute oppression, injustice ou violence qui s’exercerait à mon encontre, que ce soit en tant que personne ou en tant que groupe. Ce refus de l’injustice (envers soi-même ou envers autrui) constitue le deuxième volet de la non-violence, moins connu, mais non moins important que le premier.

Comment conjuguer cette nécessité de préserver ma dignité, avec celle du refus d’exercer une quelconque violence ? C’est là que l’on introduira la stratégie de la non-violence, qui, seule, permet de concilier ces deux exigences.

On commencera par expliquer que l’émergence de conflits entre les personnes, est tout à fait naturelle, et n’est pas dramatique si elle est traitée de manière adéquate. En réalité, le conflit a une fonction socio-cognitive. Sa résolution permet à l’enfant ou au jeune de construire sa personnalité. On exposera alors la pensée de la non-violence telle qu’elle a été formulée par Gandhi, puis par d’autres penseurs, notamment musulmans

[1]

. Cette éducation sera progressive, adaptée à l’âge des apprenants, et accompagnera explicitement ou en filigrane tout le cursus scolaire et universitaire des jeunes.

On introduira dans les programmes l’étude des mouvements historiques de non-violence et de leurs acquis. En Histoire, on mènera une réflexion sur les guerres, les révolutions violentes, leurs conséquences et les situations auxquelles elles aboutissent. On attirera l’attention des jeunes sur la nécessaire adéquation entre l’objectif à atteindre et les moyens que l’on se donne pour y arriver, un processus violent ne pouvant aboutir à un ordre de justice et de paix. Il faudrait donner autant d’importance aux mouvements sociaux non-violents qu’aux conquêtes militaires, et mettre en exergue le rôle des femmes. Il est essentiel que les “héros” proposés à l’admiration des jeunes ne soient pas seulement des guerriers ou des révolutionnaires armés, mais des personnes ayant influé sur le cours de l’Histoire par des moyens excluant la violence. 

Mais la non-violence ne doit pas rester un concept théorique; elle doit se manifester dans les comportements quotidiens. Tout d’abord, dans le comportement des enseignants eux-mêmes. Si la violence physique a pratiquement disparu des établissements d’enseignement, la violence verbale et des comportements d’exclusion persistent envers les apprenants et peuvent les marquer négativement à vie. A travers l’échec scolaire, l’école qui devrait être un lieu privilégié de socialisation, contribue à la fracture sociale. La confusion est souvent faite entre la faute et l’erreur, la punition s’appliquant à l’une et à l’autre. Or l’école doit être un lieu où l’on a le droit de se tromper. Apprendre de ses erreurs fait partie du processus de construction de soi. Il ne s’agit pas de renoncer à l’autorité de l’enseignant; l’enfant a besoin de se heurter à cette autorité pour structurer sa personnalité. Mais il faut établir la distinction entre l’autorité et le pouvoir. Le pouvoir veut la domination; l’autorité cherche le consentement; elle est essentiellement non-violente.

Par ailleurs, il faut organiser le “vivre-ensemble” des élèves et des enseignants, ce qui suppose l’établissement de règles communes auxquelles chacun devra adhérer. Ces règles doivent être justes et initier les enfants à vivre ensemble dans le respect de chacun et dans le respect de ses droits. Donner des responsabilités de toute sorte aux enfants dans l’établissement les fait grandir car ils sentent qu’on leur fait confiance, et c’est un aspect très important pour créer un « vivre–ensemble ».

A l’école ou à l’université, l’enseignant ne cherchera pas à dissimuler les conflits, ni à les fuir, mais plutôt à en faire des “travaux pratiques” au service d’une pédagogie de la non-violence. S’il s’agit de conflit entre élèves, il faudra les aider à rompre le mimétisme qui consiste à rendre coup pour coup afin de ne pas se laisser contaminer par la violence de l’adversaire. On brisera le cercle vicieux de la violence, en recentrant le conflit sur l’objet du litige, pour ne pas le laisser dégénérer en une rivalité de personnes. On encouragera le recours aux bons offices d’un médiateur qui s’efforcera de créer une dynamique de coopération entre les adversaires, pour qu’ils deviennent des partenaires dans la recherche d’une solution commune convenant aux deux, et aboutissant finalement à ce qu’il y ait deux gagnants.

L’exercice de la violence physique est une pratique courante entre les enfants, notamment en cour de récréation. On tentera de faire appel à leur raison pour prendre conscience de la laideur de leur acte. Si cela ne suffit pas à les en dissuader, on peut envisager de recourir à la pédagogie conçue par Korczak, qui autorisait les élèves à se taper dessus, à la condition expresse de surseoir à leur acte et de prendre le temps de la réflexion. Dans cette approche, chacun a le droit de frapper l’autre à condition de l’en prévenir par écrit, 24 heures à l’avance. En effet, “surseoir, c’est anticiper et paradoxalement prendre le temps de développer la pensée hypothético-déductive […]. Avec “Si … alors ….”, on anticipe, on réfléchit, on développe. Et là le maître a une fonction essentielle, il impose le sursis, il permet le passage à l’acte réfléchi

[2]

.

Auprès de l’agressé, on insistera sur le deuxième volet de la non-violence, celui qui consiste à refuser fermement toute injustice. On l’incitera à exprimer son refus de la situation de manière très claire, et à en parler s’il le faut à un adulte, quelles que soient les menaces proférées par l’agresseur qui cherche à l’en dissuader. On encouragera de même les enfants témoins d’une agression à en parler, en leur expliquant que se taire dans ce cas revient à se faire complice de l’agresseur et à ne pas porter secours à une personne en danger. Les élèves agresseurs doivent être écoutés, doivent pouvoir exprimer leur souffrance ou leur mal-être. Si des sanctions sont prononcées à leur encontre, elles n’auront pas pour but de les condamner ou de les exclure, mais de condamner leur action et de les réintégrer dans le groupe

[3]

.

Si le conflit oppose un (des) élève(s) à un enseignant ou à l’administration, l’éducateur s’efforcera d’écouter les besoins des élèves; l’écoute est en effet la meilleure approche pour se faire entendre et se faire obéir. Il fera ensuite appel à leur créativité pour trouver ensemble une solution au conflit. Cette approche offre de grandes chances pour que l’élève respecte la solution trouvée puisqu’il a pris part à sa recherche. Ce faisant, elle augmente sa confiance en soi, ce qui est l’un des buts de l’éducation.

Pour accompagner le concept de non-violence, il faut éduquer les jeunes à des valeurs de solidarité, de coopération, de lutte pour la justice, et œuvrer pour inscrire ces valeurs au cœur des comportements quotidiens. Les entraîner à rechercher des solutions qui permettent de concilier les intérêts des uns et des autres. Les institutions elles-mêmes doivent être pensées dans cet esprit; l’enseignement ne doit pas être centré sur l’idée de compétition. Cela devrait conduire à supprimer les concours d’entrée aux grandes écoles ou aux lycées pilotes, ou du moins à en modifier l’esprit.

L’attitude de non-violence doit devenir une seconde nature chez chacun, si nous voulons construire un monde où règne la paix.

5. Stratégies éducatives.

La condition préalable à ce type d’éducation est que les enseignants eux-mêmes reçoivent une formation aux paradigmes d’ouverture, de respect de l’autre et de non-violence, ainsi qu’aux méthodes appropriées pour leur transmission aux apprenants.

Par ailleurs, on doit s’interroger sur le statut du maître, qui s’est fortement dégradé au cours des dernières décennies. Il est essentiel de réfléchir à l’amélioration de ce statut, et de manière plus générale, à la restauration de la notion d’autorité.

Un projet pédagogique doit comprendre deux volets : l’instruction et l’éducation. L’instruction consiste en la transmission d’un savoir; la qualité des connaissances transmises ne doit surtout pas être négligée au nom d’une quelconque modernité pédagogique. L’enseignement des sciences exactes et techniques doit être mené avec rigueur, et doit surtout être l’occasion de structurer l’esprit des jeunes. En effet, l’évolution des savoirs en ces domaines est telle que les connaissances qu’ils devront utiliser au cours des quarante années de leur vie active, ne sont pas encore connues pour un grand nombre d’entre elles. C’est pourquoi il est essentiel d’apprendre aux jeunes à apprendre par eux-mêmes, ce qui suppose d’avoir “une tête bien faite” plutôt que bien pleine.

Les matières scientifiques et techniques ne traitent pas des questions existentielles auxquelles le jeune adulte se trouvera un jour confronté, telles que la souffrance, la mort, la violence, ni à penser les valeurs positives telles que la bonté, le bonheur ou la non-violence.

L’éducation dont la finalité est de transmettre des valeurs à l’élève, doit l’aider à aborder ces aspects essentiels de la vie. Et à se construire de manière libre. Il faut donc aider l’enfant à accéder à la liberté. Eduquer c’est aussi lui apprendre un art de vivre. L’instruction transmet un savoir-faire (et une formation de l’esprit), l’éducation un “savoir-être”.

Au niveau des contenus, L’UNESCO plaide pour l’enseignement généralisé des Droits de l’Homme et la transmission des valeurs de non-violence, de solidarité, de respect mutuel à travers la réorientation des programmes scolaires et universitaires d’Histoire, de littérature, de sociologie, de sciences politiques. Réorientation des contenus, mais aussi de l’approche pédagogique. Il ne s’agira plus seulement de communiquer un savoir supposé objectif, mais de débattre avec les jeunes du sens de l’existence humaine, à travers les faits étudiés.

Dans le cadre d’une démocratie, il est bon que l’école soit laïque. Cela ne veut pas dire qu’elle doit ignorer toute éducation spirituelle

[4]

. L’enseignement d’une philosophie morale et politique est nécessaire pour fonder les droits et les devoirs du citoyen. L’éducation civique et la discussion des valeurs morales doivent être au cœur du projet pédagogique.

La philosophie est un outil privilégié pour apprendre à l’individu à penser “par soi-même”. A l’heure actuelle, dans la plupart des pays, notamment en Tunisie, l’enseignement de cette discipline occupe trop peu de place et intervient trop tard dans la formation des jeunes. L’apprentissage du raisonnement critique devrait se faire à l’école primaire et secondaire. En réalité, les enfants, même très petits sont en quête de sens. Nous connaissons tous l’enchaînement des “pourquoi” sur toutes sortes de sujets posé par un enfant de trois ans. Il est regrettable que cette quête de sens s’émousse avec le formatage de l’école qui tend à inculquer des connaissances, à des sujets passifs, réduits au rôle de récepteurs. La pratique de la philosophie pour les enfants commence à avoir sa place dans une soixantaine de pays. Il s’agit de leur apprendre à problématiser, conceptualiser, argumenter et soutenir leur position. L’UNESCO encourage fortement l’exercice de la philosophie qui permet aux enfants d’acquérir « très jeunes l’esprit critique, l’autonomie à la réflexion et le jugement par eux-mêmes, les assure contre la manipulation de tous ordres et les prépare à prendre en main leur destin».

Si l’on considère les qualités que l’éducation doit préserver et développer chez l’enfant, on s’adressera à cette curiosité que nous avons évoquée, et qui s’érode souvent au cours de la scolarité. Il est du rôle de l’éducateur de développer chez l’élève “la soif d’apprendre”, afin qu’il s’approprie les connaissances et qu’il éprouve le plaisir de comprendre. La joie de se sentir intelligent renforcera sa confiance en soi, cette confiance tellement nécessaire pour son équilibre psychique et sa créativité.

L’éducation doit s’efforcer de favoriser l’autonomie plutôt que la soumission, l’esprit critique plutôt que l’obéissance passive, la responsabilité plutôt que la discipline, la coopération plutôt que la compétition, la solidarité plutôt que la rivalité

[5]

. L’esprit critique est nécessaire pour la liberté d’esprit de la personne, et c’est la seule défense contre un embrigadement idéologique malsain et dangereux.

Nous pensons que pour une bonne formation de l’esprit, il est nécessaire de décloisonner les disciplines d’apprentissage, d’entraîner les élèves à établir des ponts entre elles, à mettre les connaissances acquises dans une discipline, au service d’une autre. Cela est utile pour l’efficacité et la créativité scientifique, mais a aussi un impact sur la vision du monde que se fait le jeune. Au lieu d’une perception éclatée, morcelée, il pourra mieux appréhender l’interdépendance des systèmes qui l’entourent.

Au niveau des méthodes pédagogiques, on aura recours à des activités et des jeux en fonction de l’âge de l’enfant pour découvrir et valoriser les différences; celles de langue, d’origine, d’habitation, de traditions culturelles. Comme on aura recours à des activités ludiques pour découvrir et valoriser ce que tous ont en commun, ce qui les unit.

Pour déconstruire les préjugés, il serait intéressant d’inclure les parents dans des réunions conviviales, des fêtes où les cultures des différents pays seraient mises à l’honneur.

Pour la transmission du savoir, l’enseignant aura recours à une pratique interactive, au cours de laquelle il posera les questions qui permettront aux apprenants eux-mêmes de développer les connaissances. Cela leur donne le plaisir de la découverte, un regain de confiance en soi, et une meilleure appropriation des savoirs.

L’émergence des nouvelles technologies de l’information et notamment d’Internet, entraîne une évolution du rôle de l’enseignant. Il n’est plus le seul détenteur du savoir; celui-ci se trouve maintenant à portée d’ordinateur. Le rôle de l’enseignant sera alors d’apprendre aux élèves à rechercher l’information, à se poser des questions sur sa fiabilité, puis à se l’approprier en la critiquant, l’organisant, la structurant.

Des jeux de rôles peuvent être proposés au cours desquels les enfants mettront en scène différents types de situations critiques (minorité/majorité) ou conflictuelles. Les rôles seront intervertis. Cela permettra à chacun d’éprouver ce que peut sentir l’Autre dans telle type de situation réelle, et de découvrir le comportement qu’il aimerait voir se développer chez son camarade quand lui-même est dans une situation donnée.

On peut aussi instituer une pratique de “conseil de classe” regroupant tous les élèves avec le maître pour réfléchir ensemble aux problèmes comportementaux qui se sont posés au groupe, et envisager les solutions qui peuvent leur être apportées.

Le travail par équipe de quatre ou cinq élèves sur des projets de recherche favorisera l’esprit d’équipe et de coopération, ainsi que l’empathie. Des activités telles que journée sportive, concours de musique, de poèmes etc favoriseront la découverte  des talents et capacités de chacun.

L’organisation de la vie de l’institution peut être elle-même une occasion de démocratie participative. Le vivre-ensemble nécessite le respect de règles communes. L’enfant a besoin de se confronter à la loi ou à la règle pour se structurer. C’est pourquoi “il est obligatoire d’interdire” certaines choses. Il peut être intéressant de faire participer les enfants à l’élaboration des règles communautaires, tout en définissant d’emblée ce qui est négociable et ce qui ne l’est pas.  Le processus d’élaboration de ces règles est une bonne occasion de dialogue démocratique et permet à l’enfant de s’approprier l’espace scolaire comme un lieu où il a droit à la parole, et où celle-ci est prise en compte.

Ces approches ne seront pas restreintes aux heures de cours, mais seront appliquées aux activités culturelles et de loisirs, en privilégiant celles qui favorisent la créativité, l’amour de la vie, l’épanouissement personnel et l’amour d’autrui.

Conclusion

Pour favoriser un vivre-ensemble harmonieux, l’enfant doit intérioriser la “règle d’or” proposée par toutes les spiritualités: “Ne fais pas aux autres ce que tu ne voudrais pas qu’ils te fassent”.

Il est bon d’amener le jeune à considérer tout Autre comme un mystère passionnant à déchiffrer. Ecoutons Michel Serres qui parle admirablement de notre transformation par l’autre : “Aime l’autre qui engendre en toi une troisième personne, l’esprit”[6]. Une curiosité bienveillante permet de découvrir en chacun des aspects communs qui nous unissent et aussi des choses dissemblables, sources potentielles d’enrichissement.

Il faut attirer l’attention sur le fait que les spécificités de chaque personne en font un être unique, et précieux par cela même, pour l’humanité entière. On inculquera aux enfants l’idée de la fécondité des différences et de leur respect. L’éducateur, quant à lui, devra trouver l’attitude juste entre le respect des particularités de chacun, et le redressement en douceur de celles qui sont nuisibles.

Un vivre-ensemble de qualité, basé sur une vision saine des différences et ressemblances,  sera la première étape vers un “agir ensemble”, dans le cadre d’une humanité qui rassemble,  qui se mobilise pour construire un monde de justice, de paix et de solidarité, un monde qui propose à chacun  une vie digne et épanouissante.

  1. [1] N. Ghrab-Morcos, Le concept de non-violence
    dans différents contextes religieux,  https://gric-international.org/2019/approfondir-le-dialogue/le-concept-de-non-violence-dans-differents-contextes-religieux-parnadia-ghrab-marcos-gric-tunis/
  2. [2] La violence à l’école, Adapter la pédagogie, Réflexion
    pédagogique avec Philippe Meirieu, http://back.ac-rennes.fr/publica/BN/violence/viol.htm
  3. [3] Jean-Marie
    Muller, De la non-violence en éducation,  Paris, 2002, UNESCO,
    Préface de Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO, 72 p.
  4. [4] Marie-Josèphe Horchani, Eduquer à vivre ensemble  dans un monde pluriel, https://gric-international.org/2020/dossiers/eduquer-a-vivre-ensemble-dans-un-monde-pluriel-marie-josephe-horchani-gric-tunis/
  5. [5]
    Jean-Marie Muller, De la non-violence en éducation,  Paris, 2002, UNESCO
  6. [6] Le Tiers-Instruit p. 87, Folio Essais n°199, Ed. Gallimard, 1992

Appel à la fraternité par GRIC Tunis

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Oct 312020
 

Nous musulmans et chrétiens du GRIC de Tunis sommes profondément émus et tristes après les drames affreux de Conflans Sainte Honorine, de Nice, mais aussi d’Avignon*.

Tristes parce que ces événements sont à l’opposé de ce qui fait notre foi aux uns et aux autres. Le Coran dit « Mon Seigneur est miséricordieux et aimant » (11,90) ; ou aussi : Ne dites pas à celui qui vous offre la Paix : Tu n’es pas croyant ! » (4,94) et encore « Votre Seigneur s’est prescrit à lui-même la miséricorde » (6,54), sans oublier : « Voici quels sont les serviteurs du miséricordieux : ceux qui marchent humblement sur la terre et qui disent ‘Paix’ »(25,63).

Les catholiques entendent le jour de la Toussaint résonner ces mots : Heureux les doux, heureux ceux qui ont faim et soif de justice, heureux les miséricordieux, heureux les cœurs purs, heureux les artisans de paix (Mt 5,4-9). Nul opprobre sur l’autre, mais des appels à vivre en Paix.

Tristes parce que ces événements sont à l’opposé de ce que nous vivons. Nos fois sont différentes, mais nous croyons au même Dieu essayant tous de tendre vers lui, même si nos chemins sont différents. Faire découvrir à l’autre ce qui nous fait vivre, apprendre de l’autre à purifier notre relation à Dieu, cela est non seulement possible mais crée des liens d’amitié personnelle et sociale.

Tristes parce qu’en tant que croyants, mais aussi en tant qu’êtres humains tout simplement, nous croyons que la vie est sacrée. L’injonction faites aux hommes depuis la nuit des temps « tu ne tueras point » serait-elle devenue inaudible ? Et la souffrance n’a pas de religion : les tueurs comme les victimes ont un père, une mère, des frères et sœurs qui pleurent.

Tristes parce que ces actes barbares propagent des idées fausses sur les religions, très loin de ce que vit l’énorme majorité des croyants, qu’ils tentent de dresser les communautés les unes contre les autres et qu’ils font alors se lever des illégitimes justiciers des deux côtés.

Tristes parce que l’un des tueurs est un jeune tunisien et que nous avons pris notre part à la réflexion sur les causes de la dérive islamiste en publiant des articles sur ce sujet (en particulier : « Nouvelles formes de religiosité et radicalisation violente des jeunes tunisiens » par Samia Lajmi Chabchoub, ou « Le concept de non-violence, dans différents contextes religieux » par Nadia Ghrab-Morcos), en organisant des tables rondes sur le thème « Ensemble contre la violence ». Et la Tunisie n’a pas été épargnée par des attentats commis par ses enfants, sur son sol.

Mais nous sommes aussi pleins d’espérance.

Nous n’ignorons pas le poids de l’histoire, ni les difficultés économiques, ni les troubles du cœur humain. Mais nous pensons qu’il y a le meilleur quelque part, au fond de tout homme. Parents, enseignants, hommes politiques, ne blessons pas les enfants et les jeunes, formons-les à l’esprit critique, donnons l’exemple d’une vie en accord avec nos principes, offrons-leur une vie digne, et ne les utilisons pas à des fins idéologiques. Orientons, accompagnons les tendances passionnelles vers plus d’humanité. Tout cela est déjà en route, ne renonçons pas.

Nous sommes pleins d’espérance parce que de plus en plus nous reconnaissons que nous avons des racines communes et profondes humainement bien sûr, mais aussi philosophiquement, scientifiquement, et aussi parce que l’avenir pour protéger la planète ne pourra se faire qu’ensemble.

Nous sommes pleins d’espérance devant toutes les femmes et tous les hommes en recherche spirituelle –et ils sont nombreux-car celle-ci conduit nécessairement au progrès de l’humanité entière. Ayons le courage de parler, mais aussi le courage d’écouter, car chaque femme, chaque homme que nous rencontrons a quelque chose à nous dire, en particulier de Dieu.

Nous sommes pleins d’espérance parce que l’immense majorité des croyants regarde l’autre différent comme étant aimé de Dieu, parce que des musulmans ont le courage –oui aujourd’hui il est parfois risqué de le faire- d’affirmer que la religion n’autorise pas à tuer au nom de Dieu, parce que des musulmans prennent soin des chrétiens et que des chrétiens prennent soin des musulmans.

Nous ne vivons pas dans les nuages mais essayons seulement de penser et d’agir dans la vie quotidienne selon l’appel à la fraternité voulu par Dieu dans nos deux religions. Et Dieu ne saurait se contredire.

*Quelques heures après l’attentat à Notre Dame à Nice, un jeune français, identitaire, a attaqué au couteau un commerçant maghrébin. Il a été tué par la police.

Eduquer à l’ouverture à l’autre, dans le respect de la différence. par Nadia Ghrab-Morcos ,Gric Tunis

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Oct 072020
 

Cet article est composé de cinq parties, nous publions aujourd’hui la deuxième et la troisième

  1. Prendre conscience de la dualité ressemblances / différences
  2. Développer une attitude juste dans une situation de minorité / majorité.
  3. Témoigner de sa foi sans prosélytisme
  4. Résoudre les conflits par la non-violence.
  5. Stratégies éducatives.
  1. Développer une attitude juste dans une situation de minorité / majorité.

Dans les sociétés plurielles, on est généralement en présence d’une communauté majoritaire qui fait face à une ou plusieurs minorités. D’après la Commission internationale des Droits de l’homme, la plupart des conflits actuels sont dus à l’existence de minorités et à leur besoin de faire reconnaître leurs droits[1].

Les définitions “objectives” présentent une minorité comme un groupe de population numériquement minoritaire ayant certains traits distinctifs, les plus importants étant la religion, la langue et l’ethnie, quoique ce dernier trait couvre une réalité plus floue que les deux premiers. A cela s’ajoute une condition plus “subjective” pour qu’un groupe forme une minorité; il s’agit de la prise de conscience identitaire qui induit une cohésion entre les membres du groupe pour la préservation de leur langue, leur religion, leur culture[2].

Les minorités peuvent être de formation ancienne, constituant la population autochtone du pays, comme c’est le cas dans plusieurs pays du Moyen-Orient, ou de formation plus récente, comme les communautés issues de l’immigration dans les pays occidentaux. Les situations sont donc différentes par certains aspects, mais elles ont aussi des caractéristiques communes. De par leur infériorité numérique, les minorités sont presque toujours en situation de fragilité, sujettes à des pratiques de discrimination et de ségrégation, comme le montrent de nombreux exemples historiques. A l’instar de la Déclaration universelle des droits de l’homme, qui vise à faire respecter les droits naturels de toute personne humaine, notamment des plus vulnérables, la Déclaration des droits des minorités[3] veut faire reconnaître et respecter les droits des minorités en tant que groupes humains plus vulnérables. Comme pour la personne humaine, il s’agit bien de “droits” et non de faveurs qu’on accorde à celui qui est plus fragile. Cette façon de voir permet de rompre avec la loi de la jungle, la loi du plus fort, pour aller vers une société humanisée où l’Etat garantit des droits inaliénables à toute personne humaine, indépendamment de son statut.

En ce qui concerne l’éducation dans un milieu où se côtoient majorité et minorité(s), l’école doit d’abord transmettre une formation où diversité culturelle et normes communes seraient à la fois respectées.

Il est important que les cursus des matières à forte composante culturelle (histoire, philosophie, littérature …) traitent des cultures des différentes communautés présentes. Il est bon de maintenir, autant que possible, le cadre culturel spécifique de chaque enfant, car il est nécessaire à la construction de son identité personnelle. Tout en évitant l’enfermement dans l’identité communautaire. En effet, c’est l’individuation qui lui permettra de contribuer de façon originale et positive à la vie sociale. A travers les cours à composante culturelle, et de manière conviviale lors de fêtes, il faut aider l’enfant à découvrir d’abord sa propre identité.

Mais il faut aussi l’initier à la culture de l’autre, ce qui est nécessaire pour déconstruire les préjugés sur la communauté de l’autre, surtout si elle est minoritaire, et neutraliser la peur de ce qu’on connait mal.  En un deuxième temps, enraciné dans ce qu’il est, et d’où il vient, il pourra s’ouvrir harmonieusement à la diversité.

Il faut aussi doter le futur citoyen des capacités nécessaires au vivre-ensemble harmonieux dans une société démocratique, respectueuse de la diversité culturelle et religieuse. L’amener à respecter les normes communes nécessaires à la cohésion sociale, sans exiger son adhésion à des contenus culturels spécifiques.

Dans tout groupe où l’esprit de communauté est fort, qu’il s’agisse d’une communauté majoritaire ou minoritaire, il y a risque de subordination de la liberté individuelle aux normes du groupe. L’école doit doter l’enfant des connaissances et compétences nécessaires pour qu’il puisse choisir librement sa vie, et revoir ses choix au cours de son existence; ne pas être prisonnier d’appartenances figées. Elle doit donc protéger l’indépendance morale du futur citoyen sans vouloir le couper de son groupe d’appartenance. Lui ouvrir aussi la voie pour qu’il puisse cultiver des appartenances multiples[4].

Pour satisfaire ces trois objectifs, des cursus appropriés devront être complétés par une éducation visant le savoir-être. Il s’agit d’abord de favoriser le développement de l’autonomie personnelle, le sens critique et la faculté de réfléchir par soi-même. Eduquer ensuite aux valeurs qui favorisent un vivre-ensemble harmonieux. La tolérance d’abord comme socle minimal; l’empathie, l’ouverture et l’appréciation de la diversité pour aller plus loin dans la rencontre et l’amitié.

Ce type d’éducation peut passer par la mise en situation pratique. Par exemple, les règles de vie au sein de l’établissement peuvent être adaptées dans une certaine mesure, pour permettre aux élèves de vivre, selon une culture ou une religion différente de celle de la majorité. S’il est réussi, ce pari leur apprendra qu’il est possible de vivre ensemble sans suivre des modalités parfaitement identiques. La participation des élèves aux délibérations concernant ces aménagements est une forme de travaux pratiques d’éducation civique.

Une éducation réussie se base sur une collaboration école – parents. On proposera des rencontres aux parents sur les sujets abordés avec les enfants.

Tout ce qui vient d’être dit s’applique à l’éducation en présence de communautés différentes. Mais l’école peut aussi jouer un rôle plus spécifique concernant les rapports de domination et de subordination qui existent généralement entre majorité et minorité(s). Il est essentiel de démonter avec les enfants les mécanismes malsains qui régissent le plus souvent les relations majorité-minorité, afin d’éviter de les reproduire.

Les amener à réfléchir sur le fait que bien souvent la majorité, usant de sa force, exerce sur la minorité divers types de discriminations et de ségrégations qui ont pour but de la  marginaliser, faisant de ses membres des citoyens de seconde zone, et les écartant des centres de décision et d’influence. La majorité a parfois recours à la culpabilisation de la minorité l’accusant de divers maux, y compris la collusion avec l’étranger ou le manque de patriotisme.

La minorité est alors prise en tenailles entre deux tentations, l’assimilationisme ou le fondamentalisme. Dans le premier cas, pour échapper aux discriminations, ses membres vont adapter leurs comportements, peut-être leurs croyances, jusqu’à gommer toute différence avec les valeurs, les us et coutumes de la majorité. A terme, cela signifie la disparition de leur communauté. A l’inverse, la minorité peut dans une tendance défensive, adopter une attitude de repli sur soi afin de maintenir son identité propre comme moyen de survie. Cela peut être accompagné d’un syndrome de victimisation. Les minorités anciennes ont généralement préservé leurs caractéristiques culturelles au prix de l’isolement, adoptant une mentalité conservatiste.

Toutes ces attitudes peuvent être repérées dans l’étude de l’histoire de différentes régions du monde. Il est bon d’en prendre conscience, de les discuter à l’aune de la raison et des droits de l’homme afin de les éviter, ainsi que les conflits qui  pourraient  en découler. En éducation civique, on pourra s’intéresser à l’étude des Droits des minorités tels que définis par les Nations Unies, et on poussera les élèves à réfléchir à ces questions. Les amener à comprendre le désir légitime d’une minorité d’être reconnue et respectée dans ses droits et dans son originalité. Réfléchir sur ce que cela exige comme changement de mentalité de la majorité. Sur la courtoisie nécessaire du plus fort (individu ou majorité) envers le plus faible (enfants, personnes âgées, ou minorités). Réfléchir aussi sur la nécessité pour une minorité d’éviter le repli sur soi, l’attitude de victimisation et d’actualiser en permanence ses coutumes pour éviter toute sclérose.

La démocratie est un progrès par rapport à l’autocratie, mais mal comprise, elle peut devenir la loi du plus grand nombre qui écrase la minorité. C’est le risque que l’on prend si elle est réduite à l’exercice du droit de vote ou de référendum.  Camus disait : “La démocratie ce n’est pas la loi de la majorité, mais la protection de la minorité”[5]. Il y a une réflexion à mener, avec les jeunes et les enfants, sur les moyens d’éviter l’hégémonie de la majorité et les tentatives de pression de la minorité.

A côté de l’étude et de la réflexion, l’organisation de la vie dans l’institution peut éduquer les jeunes à participer aux délibérations démocratiques, à respecter les choix et les opinions des autres, et à reconnaître leur valeur. Lorsque l’opportunité se présente, l’éducateur aidera à prendre conscience de la nécessité d’éviter la tyrannie de la majorité, les points de vue minoritaire devant être pris en compte dans la mesure du possible.

 

 

  1. Témoigner de sa foi sans prosélytisme

Définissons d’abord le terme prosélytisme. D’après Larousse, ce mot désigne un zèle ardent pour recruter des adeptes, pour tenter d’imposer ses idées.

Dans ce paragraphe, nous nous intéresserons aux situations plurielles d’un point de vue religieux, et plus particulièrement à celles où islam et christianisme coexistent.

Ces deux religions ont une vocation universelle. Les livres fondateurs de chacune d’elles demandent à leurs croyants de transmettre leurs enseignements au plus grand nombre, et de convertir de nouveaux croyants à cette religion.

Du côté chrétien, Jésus envoie ses disciples en mission. ” Allez donc, de toutes les nations faites des disciples, les baptisant au nom du Père et du Fils et du Saint Esprit ” (Matthieu, 28, 19-20). Saint Paul énonce clairement cette nécessité pour le disciple de Jésus: “Annoncer l’Evangile, en effet, n’est pas pour moi un titre de gloire; c’est une nécessité qui m’incombe. Oui, malheur à moi si je n’annonçais pas l’Evangile!” (1 Co 9, 16).

Du côté musulman, le Coran fait injonction au Prophète d’annoncer le message :

“Ô Prophète ! Fais connaître ce qui t’a été révélé par ton Seigneur. Si tu ne le fais pas, tu n’auras pas fait connaître son message”  Coran (5: 67)

“Et qui profère plus belles paroles que celui qui appelle à Allah, fait bonne œuvre et dit: Je suis du nombre des Musulmans ?” Coran (41:33).

On pourrait dire que la Mission[6] ou la Da’wa s’articulent autour de trois dimensions :

– annoncer le message transmis par Jésus ou par Mohamed

– témoigner en actes et en comportement de la portée de ce message

– s’ouvrir à la relation aux autres, dans un esprit de dialogue et de partage.

Annonce du message:

Pour celui qui la proclame, l’annonce est ressentie comme enseignement, mais pour l’autre elle est perçue comme prosélytisme, avec ce que cela comporte de pression morale. Le mot “tabshir” en arabe, est révélateur de cette dualité. D’un point de vue terminologique, il signifie “annonce de la bonne nouvelle”. Le mot Evangile (“bishara”) signifiant bonne nouvelle, pour les chrétiens arabes c’est un terme positif. Les dictionnaires traduisent “mission” par “tabshir”. Mais les dictionnaires traduisent aussi “prosélytisme” par “tabshir” et les arabes musulmans donnent une connotation négative à ce mot.

Cependant, le Coran utilise ce même terme pour parler de l’annonce du message par le Prophète :

   “Ô toi, le Prophète ! Nous t’avons envoyé comme témoin (shâhid), comme annonciateur de bonnes nouvelles (mubashir), comme avertisseur (nadhîr)” Coran (33 : 45).

A l’origine de l’Eglise, le mot mission définissait surtout la réalisation, par Jésus et l’Esprit Saint, du projet du Père : révéler sa tendresse à toute l’humanité[7]. Le terme a évolué; au XIX° siècle, on l’utilisa presque exclusivement pour des « territoires de mission » que l’on distinguait des Églises d’antique fondation.

Dans l’Islam du Moyen Âge, la da’wa ciblait surtout les musulmans, les exhortant à mieux suivre la voie du Prophète, et ne s’adressait pas aux non-musulmans. C’est dans le sous-continent indien que la domination britannique et l’expansion des missions protestantes après 1813 ont contribué à modifier la tradition islamique médiévale[8], et à créer des institutions missionnaires musulmanes pour s’opposer à l’influence chrétienne.

La conscience moderne rejette désormais toute forme de prosélytisme. Elle y voit une sorte de violation de la liberté des autres[9]. Cela, sans parler des extrémistes (type DAECH) qui déforment totalement le message révélé. On est alors devant un dilemme : comment vivre la mission ou la da’wa en évitant le prosélytisme ?

Dans les temps fondateurs, porter à la connaissance du plus grand nombre le message de Jésus ou de Mohamed, était une tâche essentielle. De nos jours, la profusion des moyens de connaissance et la mobilité des idées permettent à toute personne qui le souhaite de connaître le message de l’une des grandes religions. La possibilité de la conversion doit certes être ouverte à tous. Mais c’est à Dieu qu’il appartient d’attirer une personne vers une religion donnée.

“L’Esprit souffle où il veut» (Jn 3, 8), et encore : “Nul ne peut venir à moi, si le Père qui m’a envoyé ne l’attire” (Jn 6, 44)

Si un non-chrétien sent un appel intérieur vers le christianisme, il lui appartient de se rapprocher des chrétiens pour mieux connaître leur message. Les chrétiens sollicités devront répondre à sa demande; mais non prendre l’initiative.

Il en est de même, du côté musulman. Répondre à la demande d’approfondissement d’un non-musulman, l’accueillir dans la communauté si c’est lui qui en fait la demande. C’est d’ailleurs l’attitude juste des soufis, que l’on qualifie souvent d’agents de la da’wa[10].

 

Témoignage par le comportement et les actions

Il convient d’amener les apprenants, dès leur plus jeune âge, à comprendre qu’à l’époque contemporaine, pour témoigner de sa religion,  on ne peut plus l’asséner par des discours, mais on doit témoigner de la grandeur du message, par des comportements qui lui soient conformes.

Jésus nous le dit clairement : ” Il ne suffit pas de me dire: “Seigneur, Seigneur!” pour entrer dans le Royaume des cieux; mais il faut faire la volonté de mon Père qui est aux cieux.” (Mt 7,21) ou encore : “On connait l’arbre à son fruit” (Mt 12, 33)

Et le Coran insiste : “Commandez-vous aux gens de faire le bien, et vous oubliez vous-mêmes de le faire, alors que vous récitez le Livre? Etes-vous donc dépourvus de raison ?” Coran (2: 44).

“Ô vous qui avez cru! Pourquoi dites-vous ce que vous ne faites pas? C’est une grande abomination auprès d’Allah que de dire ce que vous ne faites pas.” Coran (61: 2-3).

Il faut alors trouver les moyens, d’amener chaque enfant à bien comprendre l’esprit de sa religion, pour identifier les comportements qui reflètent cet esprit. Le seul enseignement, de gestes ou de rites, l’apprentissage de textes par cœur, sans en connaitre le fond, créent des mécanismes qui peuvent conduire à une pratique purement formelle, voire à un fondamentalisme. Pour vivre une religion, il faut pouvoir y adhérer librement et par conviction.

Dialogue

L’ouverture à celui dont la religion est différente, sera concrétisée pour un enfant, par le fait de témoigner par ses actes de la beauté de sa religion, et aussi d’apprécier les comportements positifs de celui qui a une autre foi.

A cet effet, on saisira l’occasion des fêtes de chaque religion, pour expliquer à l’ensemble des enfants leur signification; on organisera des visites des différents lieux de cultes, une découverte de quelques prières de chaque religion.

Mais pour les jeunes lycéens et les étudiants, cette ouverture pourra s’étendre aussi au domaine du dialogue interreligieux. Il faut d’abord les amener à comprendre que c’est le même Dieu que chrétiens et musulmans adorent.

Jean-Paul II l’a clairement déclaré devant de jeunes musulmans à Casablanca : “Nous croyons dans le même Dieu, le Dieu unique, le Dieu vivant, le Dieu qui crée les mondes et porte ses créatures à la perfection”[11].

Et le Coran dit :

“Et ne discutez que de la meilleure façon avec les gens du Livre, sauf ceux d’entre eux qui sont injustes. Et dites: Nous croyons en ce qu’on a fait descendre vers nous et descendre vers vous, tandis que notre Dieu et votre Dieu est le même, et c’est à Lui que nous nous soumettons.” Coran (29: 46)

Il serait bon d’amener les jeunes à comprendre que “Nous pouvons nous rencontrer ”devant” Dieu, l’ayant, lui, comme référence de notre rencontre, comme nous pouvons nous rencontrer ”en” Dieu et au Nom de Dieu. […]. Nous nous trouvons ensemble devant le Dieu vivant comme celui qui nous réunit dans nos différences. Et nous devons nous respecter mutuellement dans un respect profond à travers nos différences mêmes, comme expression de notre respect pour lui”[12].

  1. [1] Minorités : existence et reconnaissance, M. Jose Bengoa, Commission des droits de l’homme, Groupe de travail sur les minorités, mai 2000. Document E/CN.4/Sub.2/AC.5/2000/WP.2
  2. [2] ibid
  3. [3] Déclaration des droits des personnes appartenant à des minorités nationales ou ethniques, religieuses et linguistiques, https://www.ohchr.org/fr/professionalinterest/pages/minorities.aspx
  4. [4] Nadia Ghrab-Morcos,  De la superposition de frontières à la pluralité d’appartenances, Chemins de dialogue, N° 34,  p. 177
  5. [5] Carnets III, Gallimard, 1962, p. 260.
  6. [6] https://eglise.catholique.fr/approfondir-sa-foi/vivre-sa-foi-a-tous-les-ages/vivre-en-chretien/371720-quest-ce-que-la-mission/
  7. [7] ibid
  8. [8] M. S. Janjar, Prosélytisme et/ou da’wa in Histoire, monde et cultures religieuses, 2013/4 n° 28 | pages 141 à 152
  9. [9] M. S. Janjar, ibid
  10. [10] M. S. Janjar, ibid
  11. [11] C. Van Nispen, Ma foi chrétienne dans la rencontre avec les musulmans,  https://gric-international.org/2012/bonnes-lectures/ma-foi-chretienne-dans-la-rencontre-avec-les-musulmans/
  12. [12] C. Van Nispen, ibid

Eduquer à l’ouverture à l’autre, dans le respect de la différence. par Nadia Ghrab-Morcos ,Gric Tunis

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Sep 112020
 

Cet article est composé de cinq parties, nous publions aujourd’hui la première

  1. Prendre conscience de la dualité ressemblances / différences
  2. Développer une attitude juste dans une situation de minorité / majorité.
  3. Témoigner de sa foi sans prosélytisme
  4. Résoudre les conflits par la non-violence.
  5. Stratégies éducatives.

Introduction

J’ai vu récemment une jolie caricature montrant un adulte qui interroge un enfant :

– Dans ton école, il y a des musulmans, des juifs, des chrétiens ?

– Non, dans mon école, il n’y a que des enfants.

Dans son innocence, l’enfant a transcendé les catégories étanches où tant d’adultes enferment les autres.

Affirmer notre commune humanité, le fait que les autres sont nos semblables (l’âge seul étant un critère de différenciation pertinent), est une belle première réaction pour un enfant.

Cependant, dans le monde pluriel où nous vivons, il faut aller plus loin et amener l’enfant à réfléchir à la double relation de similitude / différence qui nous lie les uns aux autres. Cela, pour aborder de façon saine la complexité d’une société composite et ne pas tomber dans les pièges, omniprésents, de l’exclusion et de la stigmatisation, dont les tentacules aboutissent facilement à la violence.

Dans cet article, nous tenterons de réfléchir au type d’éducation à donner aux jeunes pour développer une attitude à la fois lucide et solidaire vis-à-vis de l’Autre, différent sur plusieurs plans possibles, notamment sur le plan religieux.

 

 

  1. Prendre conscience de la dualité ressemblances / différences

L’école est de plus en plus confrontée à la diversité des origines religieuses, culturelles et sociales des élèves. La mondialisation accentue les rencontres de publics diversifiés.

Et c’est dès la petite enfance que se forme le regard que nous portons sur l’Autre, et partant l’attitude que nous aurons envers lui. L’enjeu est important : devant ceux qui diffèrent de moi, s’agit-il de vivre :

– dans un esprit d’affrontement;

– de vivre à côté dans une certaine indifférence;

– ou alors de vivre vraiment ensemble ?

Nous pensons que le système éducatif – école, université, parents et société dans son ensemble – a un rôle essentiel à jouer pour conduire l’enfant vers un vivre-ensemble de qualité, orienté vers la paix et la solidarité. Il importe de favoriser une compréhension des interactions sociales et de l’interdépendance entre l’enfant, les autres (différents) et l’environnement, dans une perspective d’ouverture, d’inclusion et de justice. Cela suppose de déconstruire préjugés et stéréotypes issus du milieu social envers ceux qui sont différents. C’est un pré-requis pour lutter contre l’esprit de discrimination et la vulnérabilité à l’endoctrinement.

Il ne s’agit ni d’ignorer les différences, ni de les sacraliser. Les enfants repèrent très vite celles d’ordre ethnique, religieux ou socioculturel. L’éducateur doit conduire l’enfant vers la pleine reconnaissance de l’autre, en identifiant les caractéristiques dissemblables, tout en refusant d’établir entre elles la moindre hiérarchie. Insister, à travers des exemples, sur le concept d’égalité dans la différence. Il s’agit ensuite de faire ressortir les similitudes qui, au-delà des différences, nous unissent et font de nous des frères en humanité. Amener graduellement l’enfant à découvrir l’ampleur des similitudes, qui dépasse de loin celle des différences.

Ensuite le conduire à voir que les paramètres de différenciation sont multiples. On peut partager une classe en deux ensembles : filles et garçons, ou alors grands et petits, ou clairs et basanés, ou musulmans et non-musulmans, et ainsi de suite. Selon chacun de ces clivages, l’enfant découvrira qu’il appartient à un groupe de personnes différentes. C’est-à-dire que chacun a de multiples appartenances, et qu’avec chaque personne, il a des choses en commun, ce qui facilite partage et communication. Il comprendra alors de manière naturelle qu’on ne peut pas reléguer l’Autre à l’extérieur d’un “Nous” inclusif.

Devant la différence de l’Autre,  l’incompréhension induit bien souvent un sentiment de peur; celle-ci est un des leviers du racisme et de la xénophobie. Il faut faire découvrir à l’enfant l’aspect positif des différences, la valeur ajoutée de la diversité. Par la contemplation de celle-ci dans la nature, elle qui fait sa richesse et sa beauté. L’amener à méditer sur cette phrase de Saint Exupéry : « Celui  qui diffère de moi, loin de me léser m’enrichit »[1]. Lui demander de trouver des exemples qui illustrent cette phrase. 

La tolérance, premier niveau du vivre-ensemble harmonieux, suppose une attitude plus sereine pour accepter la différence de l’autre, sans se laisser déstabiliser par elle.  Il ne s’agit pas de tolérer tout acte, car certains sont inacceptables, mais de respecter toute personne. Ecoutons Paul Ricoeur : “La tolérance, ce n’est pas une concession que l’on fait à l’autre; c’est la reconnaissance de principe qu’une partie de la vérité m’échappe”[2].

A partir du collège, on pourra amener les élèves à s’interroger sur les processus de construction des civilisations. Les amener à comprendre que l’Histoire, les cultures, les religions, les identités nationales ou ethniques, les systèmes symboliques ne sont pas fixes, mais constituent des constructions en transformation constante. C’est par l’ouverture aux aspects positifs d’autres cultures et par leur intégration, qu’une civilisation se développe pleinement. Ce fut le cas de la civilisation arabo-musulmane durant de longs siècles, c’est aujourd’hui le cas d’autres civilisations. L’enfermement sur soi en revanche, risque d’entraîner un processus de déclin. L’objectif est d’amener l’enfant à développer une saine curiosité envers celui qui est Autre, en se demandant ce qu’il peut trouver de bien en lui et qui pourrait l’aider à se construire lui-même. S’ouvrir à l’autre ne veut pas dire adopter ses attributs, ses façons de penser, mais plutôt se laisser interroger par eux, et trouver ses propres réponses.

On cherchera à rendre plus profond le regard de l’enfant, de manière à découvrir sous le vernis des différences, l’humanité de l’autre qui rejoint la sienne, faisant ainsi reculer la peur. Il sera de plus en plus  curieux de cet Autre, curieux de sa différence. Il fera un effort pour mieux le comprendre, pour l’apprivoiser. Cette expérience vécue de la diversité apprend à tisser des relations solides, avec ceux qui sont de culture différente.

Partant de cet élan de curiosité vers l’autre, l’éducateur favorisera un état d’esprit de l’enfant le conduisant à accueillir autrui dans son propre espace intérieur. Lui faire de la place dans ses préoccupations, avoir de la bienveillance à son égard. Chercher à mieux le connaître, avec ses qualités et ses défauts, avec sa grandeur et ses petitesses, avec sa vulnérabilité et sa fragilité. Avec sa part d’ombre et sa part de lumière, comme elles existent aussi en soi-même. On dépassera alors la simple tolérance pour s’engager avec l’autre, pour l’autre. Devenu adulte, un enfant formé dans cet esprit sera motivé pour contribuer à construire une fraternité humaine, diversifiée, qui transcende les frontières.

Si le contexte permet de transmettre une éducation spirituelle, on expliquera à l’enfant que plus il approfondit sa propre relation à Dieu, plus les différences avec ses camarades d’autres religions s’amenuisent. On le conduira à découvrir que connaître l’autre en profondeur, l’amène à retrouver l’image de Dieu enfouie en lui. Ce qui renvoie à l’image de Dieu en soi-même. Et comme pour les monothéistes il s’agit du même Dieu, il s’établit entre les deux personnes un lien sacré.

  1. [1] Antoine de Saint Exupéry, Terre des hommes
  2. [2] Cité par Philippe Meirieu , in, “Pédagogie : des lieux communs aux concepts clés”, Préface pour l’édition en Argentine, esf Editions, p.1, 2016